Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Г. А. Суворова

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ 
КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ В ОБРАЗОВАНИИ:
системогенетическая парадигма

Монография

МПГУ
Москва • 2015

УДК 159.9
ББК 88.4
 
С891

Рецензенты:
Т. А. Барановская, доктор психологических наук, профессор
(Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»)
Е. П. Крупник, доктор психологических наук, профессор
(Московский педагогический государственный университет)

 
Суворова, Галина Андреевна.
С891  
Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма : Монография / Г. А. Суворова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : МПГУ, 
2015. – 416 с.
 
 
ISBN 978-5-4263-0264-8

 
 
В монографии рассматриваются основные научные направления в разработке категории деятельности и деятельностного подхода в психологии. 
Обобщаются научные представления о психологическом консультировании 
и определяется сущность консультативно-психологического процесса с позиций деятельностного подхода. Выделены ключевые проблемы психологического консультирования в образовании и рассмотрены возможности их 
исследования на основе деятельностной методологии. Обсуждаются вопросы 
понятийного аппарата психологического анализа деятельности, структуры 
и механизмов ее формирования при решении консультативно-психологических задач в образовании. В системогенетической парадигме анализируются 
проблемы психологии развития, обучения и воспитания человека, выделяются важные характеристики процесса научения. В логике психологической 
теории системогенеза деятельности формулируется концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении. Приводятся эмпирические данные по психологическим механизмам научения, подтверждающие 
продуктивность деятельностного подхода к психологическому консультированию в образовании.
 
 
Книга предназначена для психологов, педагогов, историков, философов, 
а также может быть полезна студентам, бакалаврам, магистрантам, аспирантам и всем тем, кого интересует консультативная функция психолога в образовательном процессе.
УДК 159.9
ББК 88.4

ISBN 978-5-4263-0264-8 
© МПГУ, 2015
 
© Суворова Г. А., 2015

Печатается по решению Ученого совета Института 
детства Московского педагогического государственного 
университета № 4 от 12 декабря 2014 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

ГЛАВА 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ: 
ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ . . . . . 19
1.1. Категория деятельности в психологии: методологические 
функции, содержание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.1.1. Происхождение категории деятельности, ее общее содержание 
и значение для психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.1.2. Место категории деятельности в системе базовых категорий 
психологической науки и ее методологические функции . . . . . . . . . . 24
1.1.3. Конкретно-психологическое содержание категории 
деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2. Основные этапы и научные направления в разработке проблемы 
деятельности в психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.2.1. Предпосылки формирования и основные направления 
в разработке деятельностного подхода в психологии . . . . . . . . . . . . . 36
1.2.2. Выделение предмета и задач в психологическом изучении 
деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1.2.3. Научные проблемы в исследовании деятельности и постановка 
вопроса о разработке общепсихологической теории деятельности . . . . .46
1.3. Системная методология в исследовании психологических 
закономерностей формирования деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1.3.1. Системный подход в познании природы и сущности 
психического. Системогенез психики и развитие системы 
психологического знания о деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1.3.2. Модель психологической системы деятельности как 
идеальный теоретический объект (инструмент) анализа и синтеза 
психологического знания о деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
1.3.3. Закономерности формирования и функционирования 
психологической системы деятельности и ее компонентов . . . . . . . . 86

1.3.4. Теория системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова 
и дальнейшее развитие деятельностного подхода в психологии . . . 118

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ 
В ОБРАЗОВАНИИ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ . . . . . . . . . . . . . . 131
2.1. Профессиографический анализ деятельности психолога 
и общая характеристика консультирования в его функционале. . . . . . 131
2.1.1. Профессия психолога в историческом аспекте 
и гипотетические схемы ее развития как системы трудовых 
профессиональных функций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.1.2. Востребованность консультативной функции психолога 
в обществе и степень разработанности ее научных основ . . . . . . . . 140
2.2. Мир внутренней жизни человека как предмет диалога субъектов 
психологического консультирования в образовании . . . . . . . . . . . . . . . 164
2.3. Ключевые проблемы деятельностного подхода к психологическому 
консультированию в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
2.4. «Поведенческая» и «деятельностная» реальности в диалоге 
субъектов психологического консультирования в образовании . . . . . . 176
2.4.1. Общая ситуация с понятием «поведение» в психологической 
науке, практической психологии образования и педагогической 
практике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
2.4.2. Научные задачи и основные переменные при описании 
поведения человека в структуре психологического исследования на 
разых этапах развития психологии как науки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
2.4.3. Принцип системности в исследовании поведения и деятельности 
человека и возможности его реализации в психологическом 
консультировании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2.5. Синтез «возрастного» и «деятельностного» подходов 
в психологическом консультировании по проблемам онтогенеза 
личности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2.5.1. Теоретические конструкты «человек – общество (мир)», 
«возраст – деятельность» в анализе консультативно-психологических 
проблем поведенческого генеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2.5.2. Деятельность как фактор, условие и средство развития, обучения 
и воспитания человека: теоретический контекст и консультативнопсихологическая практика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

ГЛАВА 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ 
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ 
ОСНОВЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
3.1. Психологический анализ учения как деятельности . . . . . . . . . . . . 239
3.1.1. Проблема совершенствования школьного обучения 
и выделение учебной деятельности в качестве предмета 
психологического анализа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
3.1.2. Системогенетический (функционально-генетический) подход 
в исследовании учебной деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254
3.1.3. Новый этап в разработке деятельностной теории учения: 
системогенетическое направление  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
3.2. Феномен «научение». Системная природа психологических 
механизмов научения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
3.2.1. Мотивация научения как формы поведения и как цели 
и результата учебной деятельности: общий подход. . . . . . . . . . . . . . 278
3.2.2. Системные характеристики мотивационных механизмов 
научения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
3.2.3. Познавательные действия в психологической системе 
деятельности как операциональные механизмы научения . . . . . . . . 292
3.3. Концептуальный подход к психологическому консультированию 
в обучении и принцип деятельности в его реализации . . . . . . . . . . . . . 324
3.3.1. Основные понятия и теоретические основания концепции 
деятельностно-психологического консультирования в обучении  . . 324
3.3.2. Реализация принципа деятельности в общем алгоритме работы 
психолога-консультанта по проблемам обучения  . . . . . . . . . . . . . . . 330

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ 
НАУЧЕНИЯ В ЦЕЛЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО 
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ ОБУЧЕНИЯ 
(НА МОДЕЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО 
ШКОЛЬНИКА)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
4.1. Психосоматический модус состояний ученика и его влияние на 
успешность обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
4.1.1. Постановка проблемы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
4.1.2. Организация и методика исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
4.1.3. Результаты исследования психосоматического модуса состояний 
младших школьников и их анализ в целях психологического 
консультирования по проблемам обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

4.2. Познавательные действия как учебные – основа развития 
операциональных механизмов научения и операционных механизмов 
способностей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
4.2.1. Постановка проблемы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
4.2.2. Организация и методика исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
4.2.3. Результаты исследования операциональных механизмов 
научения и их анализ в целях психологического консультирования 
в обучении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
4.2.4. Интеллектуальная задача как средство развития операционных 
механизмов способностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371

ЛИТЕРАТУРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376

ПРИЛОЖЕНИЕ
Основные работы В. Д. Шадрикова 
по системогенетическому подходу в психологии  . . . . . . . . . . . . . . . 410

ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ

Книга Галины Андреевны Суворовой посвящена исследованию 
актуальных проблем психологической науки и психологической 
практики в современном образовании – проблемам психологического консультирования по вопросам обучения, воспитания, развития.
Эти проблемы рассматриваются в контексте деятельностного 
подхода, в связи с чем автор весьма обстоятельно анализирует современное состояние проблемы деятельности и прослеживает основные направления деятельностного подхода в отечественной психологической науке.
Автор убедительно доказывает, что психологическая теория деятельности имеет высокий практический потенциал и что степень 
разработанности проблемы деятельности в психологии позволяет 
широко использовать деятельностный подход в психологическом 
консультировании по различным проблемам.
В книге четко прослеживается авторская позиция: отдавая дань 
уважения различным направлениям теории деятельности, высоко 
оценивая их, автор однозначно заявляет о своей принадлежности 
к системогенетическому направлению в разработке деятельностного подхода в психологии. Это, прежде всего, книги В. Д. Шадрикова «Психологический анализ деятельности. Системогенетический 
подход» (1979), «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности» (1982), «Психология деятельности и способности человека» (1996), др. Именно это направление в основном определило 
концептуальный подход автора к разработке научных и практических вопросов психологического консультирования в обучении.
В работах В. Д. Шадрикова деятельность понимается как форма социально значимой активности. Им разработана теоретическая 
модель деятельности, в которой отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи и которой можно пользоваться 
при анализе любой конкретной деятельности, рассматривая ее как 
частную, как, например, в случае с консультативной деятельностью в образовании. В исследованиях развития любой деятельности, 

Г. А. СУВОРОВА. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма

например профессиональной или учебной, по-новому ставятся вопросы взаимодействия и взаимообусловленности индивидуальной 
деятельности и развития способностей человека. Все большее внимания акцентируется на человеке, который эту деятельность и осуществляет – будь то ребенок или взрослый. Это привело к новому, 
очень важному для психологической практики видению проблем 
деятельности – деятельности как искусства и деятельности как счастья в контексте развития способностей, творческого потенциала 
человека.
Думается, что Г. А. Суворова чувствует себя счастливой в своей научной деятельности, ведь принадлежность к научной школе 
в настоящее время – весьма редкая удача. Научная школа создает 
условия для развития не только науки, но личности и способностей 
самих исследователей, причастных к школе. Научная школа – это 
всегда живой организм, он находится в вечном движении к истине. Наука развивается только там, где существует научная школа. 
Только в недрах научной школы исследования приобретают свой 
позитивный смысл – как в развитии науки, так и практики. Давно 
известно, что хорошая практика возникает только на основе ее глубокого научного обоснования.
Поэтому принадлежность к школе – это и ответственность, и Галина Андреевна это отчетливо осознает. Работа, представленная 
в данной книге, скрупулезно продумана как с точки зрения научного обоснования, так и с точки зрения корректности использования 
научных знаний в практике. Системогенетический подход к анализу 
консультативной деятельности психолога позволил выделить наиболее важные ее характеристики, наметить перспективы развития 
деятельности психолога-консультанта в обучении, продумать основные принципы его профессиональной работы. Автор сформулировал один из важнейших принципов консультирования – принцип 
индивидуализированности.
Г. А. Суворова справедливо отмечает, что в психологическом 
консультировании наиболее ярко проявляется связь психологии 
с практикой реальной жизни. В книге раскрывается весьма пестрая картина как в области научного обоснования, так и в области практики психологического консультирования. Последовательно и профессионально применяя деятельностный подход 
к анализу этой «картины», автор убедительно доказывает эффек

Предисловие к первому изданию

тивность реализации системного подхода в решении широкого 
круга задач, актуальных для психологического консультирования 
в образовании.
На основе изучения запросов к психологу-консультанту автор 
определила, что практикой образования наиболее востребованы 
вопросы личностного и профессионального становления человека, развития его способностей. Решение этих вопросов в контексте 
консультативной функции деятельности психолога связаны, прежде 
всего, с проблемами деятельности, развития, обучения, воспитания 
человека.
Поэтому автор аргументированно считает, что для психологаконсультанта важно опираться на разрабатываемое в фундаментальных и прикладных исследованиях по системогенезу деятельности и способностей человека и путей их развития в обучении. 
Согласно этого понимания, природа человеческих способностей, их 
структура и развитие изучаются в контексте целостного человеческого бытия. Способности рассматриваются как проявления личности, которые всегда выражаются в уровне мастерства, компетентности в любых видах человеческой деятельности, и детерминированы 
внешним миром – представляет ли этот мир возможности человеку 
в творчестве и самореализации.
Сама постановка вопроса о необходимости изучения любых 
способностей в контексте целостного поведения и деятельности 
субъекта является весьма перспективной, отвечает насущным потребностям психологии и практики в образовании. Быть может, мы 
поэтому все еще мало знаем о том, что представляет собой ребенок 
(да и взрослый) на любом отрезке онтогенеза, что глубоко изучаем 
каждый раз какое-то одно качество, один психологический феномен 
без его взаимосвязи с другими.
Хотелось бы обратить внимание на современное звучание содержания книги. Это содержание пронизано идеями гуманизации 
образования, взаимосвязи обучения и воспитания. Образование по 
В. Далю, подчеркивает В. Д. Шадриков, состоит из образования ума 
и образования нравственности. Образование ума есть интеллектуальное развитие человека, образование нравственное есть воспитание. Тем самым раскрывается сущность вопроса о развитии человека. Именно понимание психологом этой сущности определяет 
и характер научно-методических процедур, которые психолог ис