Исламские концепции образования (теория и практика)

УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ 
ВОСТОКОВЕДЕНИЯ РАН 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ШАРИПОВА Р.М. 
 
ИСЛАМСКИЕ 
КОНЦЕПЦИИ 
ОБРАЗОВАНИЯ 
(теория и практика) 

 
 
 
 
монография 
 
 
 
 
 
 
 
МОСКВА 2010

Научное издание 
 
 
Ответст. редактор: к.и.н. А.Ш. Ниязи, научный редактор Л.А. 
Бирчанская 
 
 
 
 
Шарипова Р.М. 
Исламские концепции образования (теория и практика): монография. 
Институт востоковедения РАН. - М., 2010. – 176с. 
 
ISBN 978-5-93883-132 Издательство Воробьева А.В. 
 
 
 
Исламское образование приучает уважать обычаи, принадлежность к 
религиозной общине, узы родства и брака, старость (ассоциируемую с 
мудростью), больше, чем официальный статус человека или его 
положение. Главными темами традиционного исламского образования 
являются вера в Аллаха, исламские духовные ценности-справедливость, 
честность, правдивость, солидарность и т.д. 
В курсе обучения подчеркиваются те ценности, которые должны 
обеспечить 
достойное, 
здоровое 
существование. 
Традиционное 
образование помогает людям легче переносить трудности, придает 
уверенность и силу в борьбе с ними. 
 
 
 
 
 
 
(с) Шарипова Р.М.  
        (с) ИВ РАН

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
Введение .................................................................................................... 4 

Глава  1.  Педагогические  концепции  международных 

мусульманских организаций .................................................................11 

Глава 2. Концепции, образования разрабатываемые на 

страновом уровне .................................................................................. 71 

1) Традиционалистские концепции ..................................................76 

2) Модернистские концепции .......................................................... 116 

Глава 3. Татарские мусульманские концепции 

образования………………………………………………..141 

 

Заключение ...........................................................................................213 

Приложения ..........................................................................................215 

Список использованных источников и литературы ........................ 351

 

 

Введение 
 
Из-за нарастающих темпов глобализации, которая навязывает диктат западного сообщества во главе с 
США в международных отношениях и ведет к постепенному духовному оскудению традиционных, 
естественных и привычных стереотипов поведения, в мусульманских странах стала актуальной не только 
проблема защиты своего суверенитета, но и сохранения и развития собственных национально-культурных 
ценностей. Общественность этих стран обоснованно выражает тревогу, допуская возможность утраты 
национальной самобытности и ее растворения в пошлой и вульгарной массовой культуре с присущей ей 
унификацией. Между тем, мусульманская цивилизация имеет многовековую историю с богатыми 
культурными и религиозными традициями. Не удивительно, что страны, которые она объединяет, 
стремятся сохранить свою жизнь в тех духовных параметрах, которые сложились на их земле с давних 
времен. Этому, как они считают, поможет успешное развитие исламской системы образования. 
С точки зрения мусульманских идеологов, образование лишь тогда приносит пользу человеку и 
обществу, когда оно опирается на прочный фундамент культурных ценностей народа, которому оно 
служит, на его опыт и особенность среды. 
Первое, что отличает традиционное исламское образование-это дух братства, единства, любви, 
вытекающей из сути исламского учения, а также чувства родственности и взаимной ответственности. С 
момента рождения ребенка учат тому, что он не только дитя семьи, но и в первую очередь дитя 
мусульманской общины. То есть понятие семья имеет более широкое значение, чем на Западе. 
Исламское образование приучает уважать обычаи, принадлежность к религиозной общине, узы родства 
и брака, старость (ассоциируемую с мудростью), больше, чем официальный статус человека или его 
положение. Главными темами традиционного исламского образования являются вера в Аллаха, исламские 
духовные ценности-справедливость, честность, правдивость, солидарность и т.д. 
В курсе обучения подчеркиваются те ценности, которые должны обеспечить достойное, здоровое 
существование. Традиционное образование помогает людям легче переносить трудности, придает 
уверенность и силу в борьбе с ними. Благодаря этому человек пребывает в постоянном процессе развития, 
и что еще более важно учится диалектически выстраивать отношения с социальной действительностью. В 
людях воспитывается критический взгляд на мир, а также стремление контролировать этот мир и 
преобразовывать его. 
Европейцы с первых же контактов выказали неприкрытый антагонизм к исламским институтам, что 
наиболее явно проявилось в образовательных программах. Поняв, что семья является средоточием 
традиционных установлений, они тотчас принялись разрушать ее. 
Европейское образование вырывало детей из традиционной среды, создавая превратный образ 
реального мира. Учебные программы не только не помогали им найти решение общинных проблем, но 
делали полностью зависимыми от европейской системы мышления даже в решении собственных проблем. 
Задача современного исламского образования в восстановлении и воссоздании тех традиционных 
способов мышления, которые помогают осознать ценность жизни, силу и нравственную цель личности. 
Возросший негативизм в отношении навязываемой западной модели образования побуждает различные 
национальные силы к поиску средств противодействия как данной политике, так и тем восточным 
режимам, которые встали на путь вестернизации собственной духовной культуры. 
Мусульманские концепции образования разрабатываются на общемусульманском и страновом 
уровнях. 
В разработке единой или общемусульманской модели образования и воспитания ведущая роль 
принадлежит арабским теоретикам, поэтому в настоящей работе больше внимания уделяется именно 
арабским педагогическим теориям. Причем, большинство проблем, рассматриваемых в этих теориях на 
страновом уровне, типичны для всех мусульманских стран. 
В рассматриваемых моделях образования ислам выступает в качестве символа национального и 
религиозного социокультурного своеобразия. Обращение к исламу в педагогических теориях отразило 

 

 

исторически сложившееся тесное переплетение исламской этики и этнонациональных традиций, а также 
перемены в самом реформаторском движении за приспособление ислама к духу времени. 
В отличие от 50-60-х годов, когда присущее реформаторским концепциям сочетание традиционного и 
современного происходило по преимуществу на основе прозападной ориентации, с начала 70-х годов и по 
сей день инициатива в реформаторстве принадлежит антизападникам провозгласившим своей целью 
возрождение раннего ислама. В большинстве мусульманских стран «возрожденцам» удалось привлечь на 
свою сторону значительную, если не основную, часть местных мусульман. В этих условиях многие авторы 
теорий образования начали широко прибегать к популяризации средневекового исламского наследия. Они 
подчеркивали при толковании коранических текстов, что установления Корана стимулируют человеческое 
стремление к знанию и просвещению. 
Как уже говорилось, этим теориям свойственны поиски секулярных идей самобытной педагогики в 
наследии исламского средневековья. И это не случайно. «Если в средневековом мусульманском мире 
приобщение к светским знаниям (пусть даже и поверхностное) стало делом общественного престижа и 
эстетической оценки,-писал российский ученый-исламовед А.В. Сагадеев,-то этот мир, несомненно, ставил 
подобные знания очень высоко, в период своего расцвета в IX-XII вв. цивилизация мусульманского 
Востока была отмечена гораздо большим распространением светских знаний и научных открытий, чем 
западноевропейская культура той же поры. Успехи этой цивилизации в рассматриваемой области станут 
еще очевиднее, если вспомнить, что именно она помогла западноевропейским книжникам последующих 
столетий постепенно эмансипироваться от господства теологии и выдвинуть из своей среды великих гениев 
эпохи Возрождения и нового времени» (65, с.18). 
В мусульманских концепциях ислам рассматривается как важная составная часть, характерная 
доминанта педагогического наследия, как его квинтэссенция и сущность. Но и во времена подъема 
движения 
за 
возрождение 
ислама 
на 
Арабском 
Востоке 
и 
в 
других 
мусульманских 
странах 
продолжается 
практика 
определенного заимствования и усвоения педагогических достижений индустриально развитых стран 
Запада. Это осуществляется в основном путем освоения опыта бывших метрополий в области просвещения 
и образования. 
Вместе 
с 
тем 
все 
большее 
воздействие 
на 
формирование 
современных 
концепций 
в 
странах 
традиционного 
распространения 
ислама 
оказывают 
образовательные 
теории,  
которые 
создаются 
под 
эгидой 
разнообразных 
международных 
организаций 
(ЮНЕСКО, 
Организация 
экономического 
сотрудничества 
и 
развития 
и 
др). 
Влияние 
таких 
объединений 
и 
учреждений 
неоднозначно. 
На 
одном 
фланге 
находятся 
прогрессивные 
силы, 
отстаивающие 
такие 
системы 
образования, которые способствовали бы социально-экономическому и культурному прогрессу 
освободившихся государств и оградили бы их от неоколониалистской экспансии. Их усилиями в ЮНЕСКО 
дается отпор теориям типа «рурализации образования», «отмирания школы», «глобального патриотизма» и 
т.п. 
На 
другом 
фланге-сторонники 
названных 
теорий, 
которые 
пропагандируются 
в 
качестве 
универсальных. В них предполагаются два уровня применения. На «элитарном»эти теории направлены 
прежде всего на внедрение в сознание молодого поколения освободившихся стран представлений о 
преимуществах западных ценностей, западного образа мышления, западного образа жизни, формирование 
социокультурной элиты, которая должна способствовать утверждению прозападных ориентаций и служить 
тем самым опорой западного влияния, а на массовом-на воспроизводство в развивающихся странах 
дешевой рабочей силы. Однако с 70-80-х годов и до настоящего времени наблюдается тенденция 
некоторого «отведения в тень» откровенно прозападных теорий. Среди проблем, которые разрабатываются 
в педагогических теориях ЮНЕСКО (121), важнейшие из них-демократизация и улучшение качества 
образования, установление более тесной связи между образованием и потребностями общества, 

 

 

соответствие образовательной системы социокультурным условиям мусульманских стран, а также развитие 
образования в рамках диалога культур. В то же время образование, основанное на национальном наследии, 
должно быть открыто для контактов с внешним миром, тогда сохранение традиционных ценностей не 
будет стоять на пути необходимых в обществе изменений. При этом создатели теорий исходят из того, что 
образование призвано подготовить молодое поколение к условиям жизни в современном мире, формируя у 
него качества, нужные для конструктивной деятельности, соответствующие определенной общественнокультурной среде. 
Согласно таким концепциям, личность в афро-азиатских странах, в том числе и арабских, часто 
выступает носительницей двух культурных характеристик-традиционной и современной, четко 
обозначившихся под воздействием внешних импульсов и находящихся в постоянном противоречивом 
взаимодействии. Поэтому в учебно-воспитательном процессе важно иметь в виду, что внешние культурные 
воздействия оказывают неоднозначное влияние на население, особенно на молодежь освободившихся 
стран. Интеллектуализация общества и приобщение его к современным знаниям,  согласно указанным 
теориям,  требуют также внимательного и дифференцированного подхода к национальным традициям,  в 
частности,  отказа от архаичных форм и методов воспитания в семье и школе. 
Говоря о новой модели образования,  ее «архитекторы» отмечают важность использования 
национального языка,  одного из основных факторов культурной самобытности мусульманских народов,  в 
качестве главного языка обучения (унаследованная с колониальных времен система обучения на 
иностранном языке нередко связана с усвоением чужой культуры и пренебрежительным отношением к 
своим традиционным ценностям,  нормам и установкам). 
Вместе с тем подчеркивается,  что использование родного языка не исключает пользы изучения 
иностранных языков,  учитывая современную международную взаимозависимость,  в которой страны мира 
призваны жить и развиваться. 
Большое 
значение 
в 
системе 
национальных 
педагогических 
ценностей 
авторы 
теорий 
придают 
труду, 
 
его 
соотнесению 
с 
образованием. 
Речь 
идет 
здесь 
о 
том, 
 
что 
принципиальные 
ориентации 
и 
различные 
направления 
политики 
образования 
вытекают 
из 
исторического 
развития 
и 
культурного 
прошлого каждой страны и обусловливаются планами их общества и перспективами на будущее. Поэтому 
усилия 
по 
установлению 
такого 
взаимодействия, 
 
по 
мнению 
создателей 
концепций, 
должны 
по 
мере 
необходимости 
относиться 
ко 
всем 
уровням 
и 
формам 
образования 
и 
подчеркивать 
роль 
и 
значение 
труда в рамках социальных,  эстетических, культурных, экономических и личностных ценностей. 
Характерная черта большинства мусульманских педагогических концепций-рассмотрение,  как это 
делается в рамках ЮНЕСКО, вопросов образования в широком контексте международных проблем. 
Большое внимание уделяется тому, что мир, международное взаимопонимание,  гармония и солидарность,  
а также уважение прав человека являются жизненной необходимостью и условием удовлетворения 
потребностей человечества. Для этого важно,  чтобы образование обеспечивало развитие критического 
отношения к действительности, способствовало утверждению высоконравственных позиций, развивало 
неуклонное стремление к действию и повышенное чувство ответственности перед обществом и всеми 
народами, судьбы  которых отныне тесно  переплелись. Именно перед образованием ставится задача 
утверждения общечеловеческих ценностей,  толерантности,  справедливости,  искренности и 
доброжелательности. 
Помимо того,  что образование должно ориентироваться на наиболее ценные элементы культурного 
наследия и национальную самобытность,  оно обязано,  как следует из рассматриваемых концепций,  
способствовать укреплению этических принципов,  на которых будет строиться новый,  более 
справедливый,  более гуманный порядок для всех людей и народов. Такая этика не сможет укорениться,  
если она не будет исходить,  с одной стороны,  из осознанного понимания взаимозависимости людей в 

 

 

рамках государств и мирового сообщества, с другой стороны, из бережного отношения к 
общечеловеческим ценностям,  к общему достоянию человечества. 
Масштабы 
задач, 
стоящих 
перед 
мировым 
сообществом,  
убеждают 
ученых 
и 
педагогов 
всех 
стран, 
 
в 
том 
числе 
мусульманских, 
 
в 
необходимости 
содействовать 
установлению 
нового 
порядка 
не 
только 
в 
области 
экономики, 
 
но 
и 
в 
области 
культуры 
и 
образования. 
Предполагается, 
 
что 
он 
внесет 
существенные 
изменения 
в 
развитие 
учебного 
процесса 
в 
освободившихся 
странах. 
Прогрессивно 
настроенные 
теоретики 
считают, 
 
что 
это 
в 
определенной 
степени 
позволит 
преодолеть 
глубокий 
разрыв 
между 
высшим 
образованием, 
 
построенным 
большей 
частью 
по 
западным 
моделям 
и 
ставящим 
целью 
подготовку 
образованной 
элиты, 
 
оторванной 
от 
народа 
и 
претендующей 
на 
привилегии 
управляющего 
класса, 
с 
одной 
стороны, и массовым школьным образованием,  
явно недостаточным по охвату и содержанию, -с другой. Эти теоретики надеются,  что новый порядок в 
области культуры поможет широкой демократизации культурной жизни и тесной увязке образования и 
воспитания с преобразованием общества. Кроме того, по мнению мусульманских авторов,  он обеспечит 
решение проблемы огромной важности,  заключающейся в утверждении самобытного образования как по 
характеру,  так и по содержанию. Одновременно оно будет отвечать задачам современности и обеспечивать 
преемственность и освоение достижений мировой педагогической науки. 
Многие 
представители 
прогрессивно 
мыслящей 
научно-педагогической 
общественности 
мусульманских государств осознают,  что ориентация на научно-технический прогресс и мировую 
передовую педагогическую мысль в большой мере соответствует задачам социально-экономического и 
культурного возрождения. 
В 
последние 
десятилетия 
разработка 
концепций 
просвещения 
в 
мусульманских 
странах 
характеризуется возрастающим участием в ней разного рода исламских международных организаций.

8

 
Глава 1. Педагогические теории международных  
мусульманских организаций. 
 
 
Начиная 
с 
70-х 
годов 
прошлого 
столетия 
в 
ряде 
международных 
мусульманских 
организаций(Организация исламская конференция,  Лига исламского мира и др.) активно обсуждается 
вопрос о состоянии исламского просвещения. Это был отклик на общий подъем борьбы развивающихся 
стран,  в том числе государств с исповедующим ислам населением,  против неоколониалистской экспансии 
в области культуры и просвещения. Организуются конференции и семинары,  специально посвященные 
проблемам исламского образования. Первая такая конференция проходила в Мекке (31 марта-8 апреля 
1977г.). Ее организатором был Университет имени короля Абд аль-Азиза в Джидде. В работе конференции 
приняло участие 313 представителей мусульманского ученого мира из разных стран,  в том числе из 
Саудовской Аравии,  Египта,  Сирии,  Ирана,  Пакистана, Индии,  Малайзии,  Бангладеш. Вторая 
конференция по вопросам мусульманского образования состоялась в Исламабаде 15-20 марта 1980 года. 
Семинары проходили в г. Тизи-Узу (1973г),  в Мекке (1977г) и в Исламабаде (1982г.). В работе последнего 
приняло участие около 40 представителей исламской мысли из Саудовской Аравии, 18 -из Египта,  ученые 
из Иордании,  Ливана,  Судана,  Кувейта,  ОАЭ,  Катара,  Малайзии,  некоторых университетов Европы и 
США и Международного института исламской мысли в Пенсильвании (США). Основными темами 
обсуждения на семинаре явились проблемы путей примирения науки и религии,  разработки конкретных 
мероприятий по исламизации знания. На всех форумах,  проведенных под эгидой упомянутых организаций,  
представителям стран традиционного распространения ислама рекомендовалось серьезно оценить 
опасность идеологической и культурной экспансии «безбожного Запада».В постановлении седьмой сессии 
Совета Исламской академии правоведения (фикха)при «Организации исламская конференция» (ОИК),  
проходившей 9-14 мая 1992 года,  по поводу культурной агрессии сказано следующее: «агрессия началась и 
несет в себе широко масштабную угрозу странам арабского и исламского мира в настоящем и будущем. 
Будучи разнообразной по формам, она сеет в душах людей сомнения и искушения и нацелена на раскол 
мусульманского сообщества (уммы) и прекращение деятельности по распространению призыва к исламу» 
(61, с. 155). Утверждалось,  что рост кризисных явлений в сфере образования тесно связан с общим 
ослаблением позиций ислама в афроазиатских странах,  а также с существованием известной дихотомии в 
образовании-противостояния «традиционной» (средневековой) и «современной» (созданной по западным 
образцам во времена колониального господства) систем. Настоятельно предлагалось «развить 
воспитательные и образовательные программы,  очистив их от всего чуждого,  и тем самым направить 
усилия на воспитание новых поколений верующих в духе современных принципов ислама,  подготовить их 
к праведной жизни и помочь выработать иммунитет от всех проявлений культурной агрессии. 
Активизировать подготовку проповедников,  проникнутых духом ислама и стремящихся воплотить его 
предписания в практической жизни общества,  хорошо разбирающихся в вопросах культуры и способных 
вести просвещенный диалог с людьми,  живущими в современном мире» (61, с.155).Рекомендовалось 
выработать унифицированную исламскую модель образования,  которая способна,  по мнению 
мусульманских идеологов, «привести не к механической ликвидации существующего дуализма в 
современных системах образования,  а к синтезу традиционного и современного,  где исламские институты 
сохраняют и распространяют исламские ценности» (154,  12.03.1983). В постановлении Совета Исламской 
академии правоведения при ОИК,  принятом им на одиннадцатой сессии в Манаме (государство 
Бахрейн)14-19 ноября 1998 года сказано о разработке всеобъемлющей исламской образовательной 
программы для школ,  университетов,  исследовательских центров и информационных сетей,  имеющих 
единую форму и единые воспитательные задачи. Кроме того,  речь шла о необходимости»возродить 
просветительскую миссию мечетей,  обратить внимание на проповедническую деятельность,  подготовку 
религиозных  наставлений,  профессионально,  с  учетом требований времени обучать соответствующих 
специалистов,  давать отпор тем,  кто сеет сомнения в душах мусульманской молодежи,  беречь в ней 
светлые идеалы ислама и его шариата»(61, с.232). 

Интерес мусульманских богословов в прошлом и настоящем к исламским концепциям национального 
просвещения-не только на страновом,  но и на уровне всего «мира ислама»-обусловлен рядом причин: вопервых, стремлением народов бывших колоний и полуколоний освободиться от пагубных последствий 
«культурного империализма», преследующего цели сохранения неравенства в мировом сообществе,  
подрыва потенций самостоятельного развития восточных обществ; во-вторых,  намерением оградить 
национальные системы образования от негативных воздействий извне,  связанных «с кризисными 
явлениями в педагогической теории и практике Запада,  основанной на материалистических принципах»; втретьих, появившейся у нефтедобывающих стран с мусульманским населением возможностью 
финансировать программы развития просвещения в ряде развивающихся государств и, более того,  начать 
благодаря нефтедолларам реализацию планов межгосударственного сотрудничества в научной и 
культурно-просветительской сфере. 
Тот факт,  что большинство афро-азиатских стран с мусульманским населением борется за перестройку 
системы образования под знаменем движения исламской солидарности,  проходящим под эгидой ОИК,  
оказывает определенное влияние на ход и характер этой борьбы. На фоне общих требований 
демократизации образования,  ликвидации западных моделей просвещения,  унаследованных с 
колониальных времен,  и форм обучения, привнесенных неоколониализмом,  в образовательной политике 
мусульманских кругов заметно смещение акцента в сторону унификации системы просвещения на основе 
автономизации «мира ислама»,  опирающегося на араб-исламскою цивилизацию,  противопоставляемую 
западной культуре с ее «материализмом» и «экономизмом»,  приводящей «к разладу между человеком и 
обществом,  между внутренним миром человека и окружающим его миром» (168,  01.05.80). ОИК 
призывает  «принять  необходимые  меры по  укреплению  в сердцах мусульман веры путем популяризации 
богословских 
знаний 
и 
усиления 
воздействия 
ислама 
и 
его 
ценностей 
на 
духовную 
жизнь 
людей»; 
«разработать 
программы 
по 
обогащению 
религиозного 
самосознания 
верующих,  
возрождению исламского культурного наследия,  
противодействию любым попыткам вестернизации и уподобления мусульман иноверцам,  ограждению 
личности мусульманина от размывания его духовной идентичности,  противостоянию попытка мидейной и 
культурной агрессии,  направленной против основ ислама и присущей ему нравственной чистоты; 
положить в основу образовательного процесса исламские ценности,  преподавание всех предметов вести в 
соответствии с положениями ислама,  сделать религиозные предметы основными в образовательных 
программах на всех этапах обучения и для всех специальностей,  что должно способствовать укреплению 
религиозных убеждений и упрочению исламской нравственности в жизни общества. Создать все условия 
для воспитания подрастающего поколения в духе ислама,  с тем,  чтобы молодежь строго следовала 
установкам Корана и соблюдала кодекс поведения мусульманина,  неуклонно выполняя свои обязанности 
по отношению к Аллаху и родителям. Оградить молодежь от духовного вакуума одной из причин 
наркомании и алкоголизма,  других проявлений нравственного и морального падения. Привлекать 
подрастающее поколение к выполнению насущных общественных задач,  обеспечить всех юношей и 
девушек общественно полезной нагрузкой в соответствии с их склонностями и навыками. Наполнить досуг 
молодежи полезными делами,  обеспечить чистые и безгреховные формы развлечения,  возможность 
заниматься спортом и участвовать в состязаниях,  создать все условия для соблюдения молодыми людьми 
положений ислама во всех сферах жизни» (61,  сс.89-90). 
Движение за общемусульманскую модель образования не имеет единой и стабильной стратегии,  так 
как страны,  участвующие в нем,  придерживаются различной политической ориентации,  находятся на 
неодинаковом уровне общественного развития и отличаются разной степенью освоения современных 
научно-технических и  культурных достижений. Радикальные круги настаивают на ликвидации или по 
кРайней 
мере 
на 
ограничении 
влияния 
западных 
педагогических 
моделей. 
Однако 
поиск 
путей 
демократизации 
системы 
образования 
ведет 
к 
росту 
внимания 
отдельных 
левонационалистических 
группировок 
к 
светским 
педагогическим 
теориями 
достижениям 

9 
 

мировой прогрессивной мысли. Право-консервативные группировки,  придерживаясь антизападных 
позиций,  хотят тем не менее свести решение основных проблем образования к приспособлению уже 
существующей школы к интересам имущей прослойки,  стремящейся освоить блага западной цивилизации 
в исламизированной форме. 
Соответственно нет единого подхода и к исламским ценностям воспитания. Углубляются противоречия 
между теми,  кто выступает с позиций практицизма,  апеллируя лишь к духу исламского учения,  т.е. 
модернистами,  и теми,  кто следует букве Корана,  т.е. традиционалистами. 
Отработка аргументации в пользу исламизации системы образования прошла два этапа. Первый (конец 
60-х-середина 70-х годов) характеризовался развертыванием пропаганды,  основанной на мусульманских 
реформаторских учениях об «исключительном своеобразии исламской системы воспитания и 
образования»,  отличной от «бездуховных»,  «пронизанных рационализмом» западных моделей. Особое 
значение придавалось при этом ценностям Корана и сунны как гарантии сбалансированности воспитания. 
Подчеркивалось,  что развитие образования вытекает из самой сути ислама,  так как «стремление к 
знаниям-одно из главных исламских предписаний». Подобные утверждения содержатся и в Коране. 
Например: «Возвышает Аллах тех из вас,  которые уверовали,  и тех,  кому дано знание,  на разные 
степени» (58:12);«Скажи: Разве сравняются те,  которые знают,  и те,  которые не знают? Поистине,  
вспоминают обладателиразума!» (39:9) и другие. В комментариях к аятам отмечается,  что «реальное 
знание-знание,  полученное из опыта (марифа). Это понимание действительности, ее осознание и познание. 
Знание,  согласно комментариям, не ограничивается накоплением отдельной информации,  или 
запоминанием поверхностных фактов,  которые отражают лишь конкретные события и ощущения,  не 
выходя 
за 
их 
пределы 
и 
не 
ведя 
к 
внутреннему 
смыслу. 
Приобретение 
истинного 
знания 
возможно 
лишь 
посредством 
покорности,  богобоязненности,  сознания своей ответственности, веры в будущую жизнь и надежды на 
милосердие Аллаха. И тогда сердце человека приобретает способность познания и понимания. Это путь 
понимания сердцем, путь к познанию увиденного и услышанного, ведущий к незыблемым истинам, 
скрывающимся за этим. Те же,  кто довольствуется отдельными опытами и визуальным наблюдением,  
являются лишь собирателями знаний,  ноне учеными» (29, 3, с.660). Т.е. истинным признается только 
знание,  подкрепленное верой. Об этом свидетельствуют и многие хадисы. В обоих «Сахихах» (АльБухари,  Муслим) приводятся слова Посланника Аллаха: «Руководство и знание,  с которыми Аллах послал 
меня (к людям ),  подобны выпавшему на землю обильному дождю. Часть этой земли была плодородной,  
она впитала в себя воду,  и на ней выросло много всяких растений и травы. (Другая часть)ее была плотной,  
она задержала (на себе) воду,  и Аллах обратил ее на пользу людям,  которые стали употреблять эту воду 
для питья,  поить ею скот и использовать ее для орошения. (Дождь) выпал также и на другую часть земли,  
представляющую собой равнину,  которая не задержала воду и на которой ничего не выросло. (Эти части 
земли) подобны тем людям,  которые постигли религию Аллаха,  получили пользу от того,  с чем послал 
меня Аллах,  сами приобрели знание и передали его (другим),  а также тем,  кто не обратился к этому сам и 
не принял руководства Аллаха,  с которым я был (направлен) к людям». 
Данный хадис убедительно и ясно,  как подчеркивают авторы концепций,  показывает достоинство 
знания. В этом хадисе,  по мнению авторов концепций,  представлен прекрасный,  правдивый и 
удивительный пример,  который известный комментатор аль-Куртуби объясняет следующим образом: 
«Пророксравнил религию,  которую он принес с собой,  с обильным дождем,  приходящим к людям в то 
время,  когда они в нем нуждаются. В таком же положении были люди до начала его пророческой миссии. 
И подобно тому,  как обильный дождь оживляет мертвую землю,  религиозные науки оживляют мертвые 
сердца. Затем он сравнил слушающих его людей с разными видами почвы,  на которую выпадает дождь. 
Среди них есть ученые,  которые используют свои знания,  передавая их другим. Они подобны 
плодородной почве,  которая впитала воду,  воспользовалась ею сама и вырастила растения,  принесла 
пользу остальным. Среди них есть люди,  которые собирают знание,  расходуя на это все свое время,  но не 
делают ничего сверх того или не постигают сути того,  что сами собрали,  хотя передают накопленное 
знание другим. Они подобны почве,  которая не впитывает воду,  но приносит пользу всем остальным. 
Среди них есть и такие,  которые слушают то,  что имеет отношение к знанию,  но не запоминают,  не 
применяют и не передают это другим. Они подобны солончаку или гладкой поверхности земли,  которая не 

10