Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)

Министерство образования и науки Российской Федерации
Сибирский федеральный университет

Н. В. Соснин

Содержание обучения 
в компетентностной модели ВПО
(К освоению ФГОС ВПО)

Монография

Красноярск
СФУ
2011

УДК 378.016
ББК 74.580.21
        С 66

Рецензенты: Э. Ф. Зеер, член-корр. Российской академии образования, 
д-р психол. наук, проф.;
 
А. М. Ханов, д-р техн. наук, проф.

Соснин, Н. В.
С 66 Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО) : монография / Н. В. Соснин. – Красноярск : Сибирский федеральный ун-т, 2011. – 242 с.
ISBN 978-5-7638-2118-5

Раскрываются методологические и организационно-методические проблемы внедрения компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. С системных позиций обосновывается компетентностная модель процесса обучения. На основе анализа свойств новых конструктов – компетенций 
и компетентностей – формулируются основные положения проектирования содержания в компетентностной модели процесса обучения.
На примере отечественного инженерного образования анализируются возможности компетентностной модели обучения для решения задач модернизации. Рассматривается компетентностная модель общепрофессиональной подготовки в инженерном образовании, способствующая целостности восприятия 
студентами будущей инженерной деятельности. Особое внимание уделено формированию проектно-конструкторской компетентности выпускника.
Монография адресована преподавателям и научным работникам, занимающимся проектированием и реализацией образовательных программ в вузе.

УДК 378.016
ББК 74.580.21

Печатается по решению
редакционно-издательского совета университета

ISBN 978-5-7638-2118-5
© Сибирский 
федеральный 
университет, 2011

Оглавление

Введение .....................................................................................................................5

ЧАСТЬ 1. Теоретико-методологическое обоснование компетентностной модели ВПО .....................................................................................................13
Глава 1. Проблема новой модели ВПО ..............................................................14
1.1. Модель профессиональной деятельности в современной экономике ..................................................................................................................15
1.2. Роль рынка и рыночных категорий в образовании .............................22
1.3. Болонский процесс и российская система ВПО ..................................27
1.4. Причины обращения к компетентностному подходу в ВПО .............33

Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование компетентностной модели ВПО .....................................................................................................40
2.1. Методологические аспекты исследования и проектирования ..........41
2.1.1. Структура и этапы проектирования ................................................42
2.1.2. Моделирование в структуре проектирования процесса обучения .....44
2.1.3. Эксперимент и эмпирика в исследовании ..........................................48
2.2. Подходы к обоснованию компетентностной модели  ........................51
2.2.1. Компетентностный подход и его место среди подходов в образовании .........................................................................................................52
2.2.2. Обоснование модели: теория или парадигма? .................................55
2.3. Концептуальная компетентностная модель.........................................60
2.4. Содержание обучения в компетентностной модели ...........................67
2.4.1. Противоречия в обосновании содержания обучения ......................68
2.4.2. Компетенции и компетентности как новые конструкты содержания обучения ........................................................................................76
2.4.3. Перенос свойств конструктов на содержание обучения ...............85
2.4.4. Проблема структурного оформления содержания обучения ........94

ЧАСТЬ 2. Опытно-поисковая реализация компетентностной модели 
в инженерном образовании ...............................................................................107
Глава 3. Проблема новой модели отечественного инженерного образования ...................................................................................................................109
3.1. Инженерное образование в условиях становления инновационной экономики ...............................................................................................110
3.1.1. Модернизация инженерного образования. Принцип социоморфности .................................................................................................... 111

3.1.2. Требования к инженерному образованию .......................................116
3.1.3. Модель деятельности инженера в инновационной экономике .....126
3.2. Нормативное задание компетентностной модели .............................134
3.2.1. ФГОС ВПО. Компетентностный формат стандарта ................135
3.2.2. Квалификационная и компетентностная модели. Сопоставление и применение .......................................................................................139

Глава 4. Содержание общепрофессиональной подготовки инженера 
в компетентностной модели инженерного образования ............................149
4.1. Структура содержания общепрофессиональной подготовки инженера ............................................................................................................151
4.1.1. Структура ОПД. Традиционное представление ............................153
4.1.2. Механизм перехода от традиционной к компетентностной 
модели содержания обучения .....................................................................159
4.2. Дисциплины графического цикла в системе общепрофессиональной подготовки инженера....................................................................169
4.2.1. Анализ содержания геометрической и графической подготовки инженера ..................................................................................................170
4.2.2. Проектная деятельность как системообразующий фактор 
геометрической и графической подготовки .............................................175
4.2.3. Структура содержания графического цикла ................................186

Заключение ...........................................................................................................210

Библиографический список ..............................................................................217

Введение

Отечественная система высшего профессионального образования 
(ВПО) переживает очередной этап модернизации. В поисках адекватной современным требованиям модели образования и обучения используются положения Болонской декларации, учитывается другой 
мировой опыт.
Принятие стандартов нового поколения – это существенная модернизация всей системы высшего образования в соответствии с европейскими правилами. К сожалению, широкая экспансия инновационных идей сопровождается уничтожающей критикой старой, традиционной модели. Но модернизация давала положительные результаты 
только тогда, когда одновременно сохранялись самобытные идейнопедагогические и мировоззренческие основы отечественной системы 
образования. Конечно, необходима серьезная аналитическая, исследовательская работа и образовательная практика, чтобы разобраться, 
что нужно отбросить или изменить в традиционной модели высшего 
профессионального образования, а что обязательно использовать как 
конкурентное преимущество нашей отечественной системы в условиях глобализации и конкурентной борьбы в мировом образовательном 
пространстве.
Модернизация ВПО должна привести и приводит к пересмотру 
общих дидактических моделей обучения, к выработке новых образовательных парадигм. Наибольшую трудность всего этого процесса в 
конечном счете испытают вузы, поставленные перед необходимостью 
разработки новых образовательных программ, обеспечения и реализации современных форм и технологий обучения. Заявленный переход к 
стандартам нового поколения приведёт к необходимости проектирования образовательного процесса (множество образовательных программ 
разного уровня и направленности) на местах, в вузах. Готовы ли наши 
вузы к такой ответственности и такой масштабной проектной педагогической деятельности? Необходимо от периода инновационного опробования разных элементов новых моделей образовательного процесса 
перейти к проектированию и организации целостного, системно и логически увязанного процесса образования и обучения в новых условиях.
Деятельность по дидактическому проектированию процесса обучения в условиях перехода на новую модель в соответствии с задан

Введение

ным форматом ФГОС ВПО нового поколения значительно отличается от традиционной методической деятельности ППС по реализации 
учебных планов предыдущих стандартов. В этих планах были жестко 
заданы предметная модель процесса – количество предметов, их содержание и структура, дидактическое описание, характеристики трудоемкости, временные параметры и другие структурно-содержательные 
параметры процесса. Новый же стандарт – это стандарт другого типа, 
предмет стандартизации в котором ориентирован не на ресурсные 
параметры процесса, а на результаты его. Такой стандарт (и другие 
документы, входящие в объем понятия «стандарт» ВПО, – законы о 
высшем и послевузовском образовании, классификатор направлений и 
специальностей и др.) предопределяет новый уровень деятельности по 
проектированию и другой, более высокий, уровень ответственности 
за проектирование, организацию и результаты процесса образования 
и обучения.
Активно обсуждаемые сейчас инновационные модели необходимо 
еще оформить в законченные, целостные, нормативно оформленные 
процессы, довести их модели до технологического уровня, на основе 
которого и происходит конструирование конкретных образовательных 
программ дисциплин, модулей, практик и т. д. Однако обзор обширной 
литературы последних лет показывает, что ещё далека до завершения 
работа по теоретическому обоснованию новой модели (или моделей, 
учитывая диверсификацию уровней и видов образовательных программ) высшего профессионального образования. А необходимость 
опоры на теорию в проектировании и организации процесса образования и обучения совершенно очевидна.
Что положить в основу проектирования образовательных программ в соответствии с новым стандартом – какие подходы и теории? 
На взгляд автора, системообразующим фактором проектирования образовательного процесса в новых условиях должна стать политеория 
(включающая компетентностный, деятельностный, интегративный, 
контекстный, модульный, личностно-развивающий подходы и др.), которая еще не оформилась. 
Одна из важнейших позиций нового стандарта ВПО (и не только 
ВПО, а всех систем образования в нашей стране, входящих в понятия 
«непрерывное образование», «образование через всю жизнь») – это 
компетентностный подход к образованию. Восприятие данной новации в нашем вузовском сообществе неоднозначно – от полного неприятия, до огромных надежд, связанных с тем, что компетентностный 

Введение

подход решит все проблемы ВПО. Но нельзя оказаться в плену заблуждений по поводу возможностей компетентностного подхода. Вряд ли 
он решит все проблемы отечественного высшего профессионального 
образования. А вот выявить возможности компетентностного подхода, 
с одной стороны, и ограничения, с другой – одна из задач настоящего 
исследования.
Взявшись за проблему перехода ВПО на новую модель, автор ставит цель: более пристально рассмотреть проблему перехода к компетентностной модели образовательного процесса. Из анализа документов Болонского процесса, публикаций отечественных авторов следует, 
что в новой модели меняется результативно-целевая составляющая 
образовательной системы. Это зафиксировано в проектах ФГОС ВПО. 
Изменение целей ВПО, новый формат их формулирования стали предметом многочисленных исследований. Однако остается не решенной 
проблема содержания образования и обучения при переходе к компетентностной модели образовательного процесса. Меняется ли его 
структура? Если меняется, то каковы закономерности изменений содержания обучения в условиях перехода к компетентностной модели 
образовательного процесса?
Теоретико-педагогические обоснования компетентностной модели образовательного процесса до сих пор остаются размытыми, 
опираются на слабоструктурированную дидактику в виде набора эмпирически найденных приёмов, средств и правил. Всё это затрудняет 
создание модели обучения, которая бы отвечала потребностям проектирования основной образовательной программы (ООП) в условиях 
введения ФГОС ВПО. Одна из главных причин затруднений заключается в том, что в новом стандарте задается неопределённость позиции 
содержания. Если следовать стандарту, то заданный формат целей образования – компетенции – задают и содержательное поле для процесса обучения. Но такая постановка не дает ответа на то, каковы принципы построения содержания обучения, каковы структурные единицы 
и структура процесса обучения как операционально-технологической 
составляющей образования. Это и создает проблему. Как будет показано в исследовании, традиционная предметно-содержательная 
модель процесса обучения не подходит для достижения новых целей 
образования и обучения. Такая модель концентрирует внимание на количественных, ресурсных, поэлементно-регламентированных параметрах процесса. Компетентностный подход переносит это внимание на 
конечный результат образовательного процесса.

Введение

В разработке проблемы компетентностного подхода к образованию наблюдается некоторая закономерность исследований. Общую 
идею авторов большинства публикаций применительно к стандартам 
образования можно выразить так: вначале определяется перечень компетенций, которыми должен обладать «молодой специалист», затем 
формируется перечень учебных дисциплин (курсов, модулей), обеспечивающих эти компетенции. И наконец, вырабатываются критерии и 
методики объективного определения уровня соответствия выпускников требованиям заданных компетенций. В исследованиях обсуждается множество моделей компетенций и компетентностей для описания результатов образования. Однако такие модели не дают ответа на 
вопрос, где и какие компетентности формируются в системе высшего 
профессионального образования, как планировать образовательный 
процесс, что необходимо делать и в какой последовательности в течение всего периода обучения, чтобы прийти к результату – компетенциям или компетентности выпускника, нормативно заданным в 
образовательной программе. Чаще всего мы видим, что компетенции 
формируются хаотично, вне определенной целенаправленной и последовательной организации процесса обучения. При этом, как правило, 
решается частнодидактическая задача. Однако необходим этап обобщения – формулирование инвариантных к частной задаче принципов 
и положений проектирования компетентностной модели в ВПО. Пришел ли момент для такого обобщения? Да. Вузы стоят перед необходимостью проектировать основные образовательные программы в соответствии с ФГОС ВПО.
В исследованиях системы ВПО с позиций компетентностного подхода содержание программ, содержание обучения, структура процесса 
обучения хотя и обсуждаются как проблемы, но пока отодвигаются на 
более отдаленную перспективу в силу того, что они требуют гораздо 
больше усилий всего вузовского сообщества, консолидация которого 
вокруг новой модели ВПО только начинает складываться.
Итак, работа посвящена проблеме внедрения компетентностного 
подхода в высшем профессиональном образовании. Особое внимание 
уделяется обоснованию структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования. В качестве 
примера проектирования структуры содержания служит общепрофессиональная подготовка в современном инженерном образовании. Эта 
проблема вызывает интерес еще и потому, что внедрение в отечественную систему инженерного образования Болонской модели и особенно 

Введение

компетентностного подхода подвергается наибольшей критике со стороны профессионального вузовского сообщества.
Актуальность исследования определяется:
1) потребностью российских вузов в организационно-методическом 
обеспечении внедрения стандартов нового поколения, реализующих 
уровневую подготовку специалистов на основе компетентностного 
подхода;
2) необходимостью определения концептуальных основ педагогического проектирования учебного процесса в вузе в контексте изменения нормативно задаваемых условий – новый стандарт, новый перечень 
направлений и специальностей; перенос процесса проектирования в 
вузы, задачей которых на уровне кафедр, факультетов станет проектирование определенного множества образовательных программ;
3) повышением ответственности за проектирование и реализацию образовательных программ в новых условиях социальноэкономического планирования результатов обучения;
4) необходимостью формирования содержания обучения в компетентностной модели при переходе от модели компетенций выпускника 
к этапам подготовки и структурным единицам процесса обучения.
Тема: содержание обучения в компетентностной модели ВПО. 
Тема раскрывается на материале инженерного образования, в частности, на материале общепрофессиональной подготовки инженера.
Цель: обосновать подходы и принципы проектирования содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования.
Объект: образовательный процесс в вузе в условиях перехода к 
новой модели ВПО.
Предмет: структура содержания обучения в компетентностной 
модели процесса обучения в вузе.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что 
применение компетентностного подхода приводит к сдвигам во всей 
системе процесса обучения.
Отсюда следует рабочая гипотеза – применение компетентностного подхода меняет не только способ описания целей системы процесса образования и обучения, но и приводит к новой по отношению 
к традиционной структуре процесса обучения. Поэтому проектирование и реализация процесса обучения в соответствии с компетентностной моделью только в том случае дадут ожидаемый эффект, если 
будут определены сдвиги (изменения) в системе процесса образования 

Введение

и обучения и выработан механизм перехода от традиционной к новой 
модели процесса обучения.
Проблема, цель и сформулированная гипотеза определили задачи 
исследования.
1. Проанализировать – почему необходим переход к компетентностному подходу в профессиональном образовании. В чем смысл и 
необходимость включения новых конструктов – «компетентность» 
и «компетенция» в образовательный процесс. Каковы свойства этих 
конструктов. Как свойства конструктов отражаются в содержании обучения.
2. Выявить, к каким сдвигам в процессе обучения приводит применение компетентностного подхода и как проектировать компетентностную модель процесса обучения на его основе. Определить закономерности в отражении свойств новых конструктов в структуре содержания обучения.
3. Сформулировать основные положения, принципы и механизм 
перехода от традиционной модели структуры содержания обучения к 
компетентностной модели.
4. На примере отечественного инженерного образования (общепрофессиональная подготовка инженера) показать изменение структуры содержания обучения при переходе от традиционной модели к 
компетентностной.
Структура монографии, разделённая на две части, отражает этапную последовательность проведения исследования. Так, в первой части обсуждается проблемное поле и вырабатывается методология исследования. Затем формулируются подходы и принципы проектирования компетентностной модели процесса обучения, изучаются свойства 
модели, отличия от традиционной модели. Во второй части предмет 
рассмотрения – образовательная практика, процесс перехода к компетентностной модели в реальных условиях. На каждом этапе исследования решается свой комплекс задач.
Монография состоит из введения, четырёх глав и заключения.
Во введении ставится проблема и формулируется аппарат исследования.
В главе 1 дан анализ современных тенденций в высшем образовании, устанавливается связь между глобальным переходом в экономике и становлением новой парадигмы высшего образования. В главе 
обсуждаются проблема модернизации отечественного инженерного 
образования и вопросы преемственности традиционной модели. Ана