Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения

Министерство образования и науки Российской Федерации 
федеральное государственное бюджетное 
образовательное учреждение 
высшего профессионального образования 
«Московский педагогический государственный университет»

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ:
ВНУТРИШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО
И УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Монография

МПГУ

Москва-2012

УДК 373
ББК 74.202.4
      В751
Рецензенты:
Шклярова О. А., кандидат педагогических наук, профессор 
кафедры управления образовательными системами, зам. декана ФПК и ППРО Московского педагогического государственного университета;
Волошко И. Г., директор государственного бюджетного 
общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка 
№ 1234, г. Москва;
Рябова Н. П., директор государственного бюджетного общеобразовательного учреждения центр образования № 2030, 
г. Москва;
Свирин А. А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления образовательными системами Московского 
педагогического государственного университета

В751     Воровщиков С. Г., Орлова Е. В. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебнометодического и управленческого сопровождения: Монография. – М.: МПГУ, 2012. – 210 с.

Монография содержит теоретические и практические материалы экспериментальной работы по созданию, обоснованию 
и апробации внутришкольной системы учебно-методического 
и управленческого сопровождения развития универсальных 
учебных действий учащихся. Рассмотрены идеологические, содержательные, дидактические, методические и управленческие 
аспекты решения проблемы освоения учащимися метапредметного содержания образования. Создание, теоретическое обоснование и апробация представленных материалов осуществлялось в рамках сетевой экспериментальной площадки Московского педагогического государственного университета. 
Монография обращена к руководителям и педагогам 
школ, студентам и преподавателям педагогических вузов, 
осознающих важность целенаправленного развития умений 
учащихся учиться.

ISBN 978-5-4263-0095-8
© МПГУ, 2012  
© Издательство «Прометей», 2012

Моей дочке Настеньке, которая,
дай Бог, уже через год будет учиться
в первом классе, и внуку Дмитрию,
которому это предстоит только
через три года…

СОДЕРЖАНИЕ

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ,
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ
И «БРИТВА ОККАМА» (вместо приветствия) . . . . . . . . . 6
Лирическое отступление.
Тоффлер Э. «Шок будущего» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ,
ИЛИ ВСЕ-ТАКИ ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ:
история определения приоритетного
компонента содержания
общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Лирическое отступление.
Соловьев В. С. «Письма разных лет» . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2. КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ
УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ:
деятельностный компонент
метапредметного содержания
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Лирическое отступление.
Гессен С. И. «Основы педагогики.
Введение в прикладную философию» . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3. МЕТАПРЕДМЕТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА: проект целостной
внутришкольной системы
учебно-методического сопровождения
формирования и развития
общеучебных умений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Лирическое отступление.
Ильенков Э. В. «Школа должна учить мыслить»  . . . . . . 99

4. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕУЧЕБНЫХ
УМЕНИЙ: определение ключевых понятий
и основных процедур . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Лирическое отступление.
Флоренский П. А. Письмо В. И. Вернадскому . . . . . . . . 127

5. ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИШКОЛЬНОГО
УПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕМ
И РАЗВИТИЕМ ОБЩЕУЧЕБНЫХ
УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ: управление созданием
и реализацией внутришкольной системы
учебно-методического сопровождения
формирования и развития
общеучебных умений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Лирическое отступление.
Лихачев Д. С. «Раздумья» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

6. КЕЙСОВЫЕ ЗАДАНИЯ: определение уровня
сформированности профессиональной
компетентности педагогов
по организации освоения учащимися
универсальных учебных действий  . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Лирическое отступление.
Мамардашвили М. К.
«Проблема человека в философии» . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

ЕЩЕ РАЗ О РАЗВИТИИ
ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ
КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
(вместо прощания) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Лирическое отступление.
Брунер Дж. «Культура образования» . . . . . . . . . . . . . . . 197

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . . . . . . . . . . . . . . . 198

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ,
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И «БРИТВА ОККАМА» 
(вместо приветствия)

В конце концов приходится считаться
С последствиями собственных затей.
Иоганн Вольфганг Гете, «Фауст», 
Часть вторая, «Лаборатория в средневековом духе»

NON SCHOLAE, SED VITAE DISCIMUS 
Не для школы, для жизни учимся

Уважаемый коллега!

О содержании предлагаемой монографии читатель может получить общее представление, прочитав название и аннотацию, 
просмотрев оглавление. Тем не менее, мы сочли необходимым 
написать несколько слов, обращенных к читателям и исполняющих роль громоотвода, чтобы эта работа избежала более суровой 
критики, чем та, которую она, несомненно, заслуживает.
Мы сочли необходимым еще раз продемонстрировать актуальность универсальных способов получения и применения 
знаний и определить место данной публикации в процессе разработки и обоснования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и 
развития учебно-познавательной компетентности учащихся.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что точкой роста идеологических и организационных основ современной 
школы должны стать права, интересы и способности ребенка. Школа является, видимо, единственным социальным институтом, который обязан и может взять на себя реализацию 
прав ребенка на его полноценное личностное развитие. Одним из условий реализации этого права является владение 
учеником умениями учиться. 
Было бы примитивно и наивно сводить учебно-познавательную компетентность к освоению общеучебных умений, однако без них формирование названной компетентности маловероятно. В этом случае уместно воспользоваться аналогией с 
формированием речевой культуры ученика. Знание ребенком 
правил орфографии, пунктуации, морфологии позволяет нам 
говорить лишь только о его грамотности. Но грамотность является необходимой предпосылкой и основой речевой культуры. 
Поэтому отрадно, что в современных образовательных 
стандартах общего образования впервые в истории отечест

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

венного образования легитимно на государственном уровне 
умения учиться выделены как самостоятельный и важный 
компонент содержания образования: «В широком значении 
термин «универсальные учебные действия» означает умение 
учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно 
психологическом значении) этот термин можно определить 
как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих 
его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и 
умений, включая организацию этого процесса» [50, с. 27]. 
Таким образом, разработчики стандарта ввели понятие 
«универсальные учебные действия», которое в педагогической теории и практике имело локальное распространение в 
отличие от общепринятого понятия «общеучебные умения». 
Таким образом, нарушена незыблемая истина методологического принципа «бритвы Оккама», которая гласит: не надо 
множить лишние сущности без надобности. Действительно, 
не надо вводить новые понятия, чтобы объяснить какое-то явление, если это явление можно объяснить известными всем 
традиционными понятиями.
Кроме того, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС) впервые определили не только предметные, но личностные и метапредметные образовательные результаты. А. В. Хуторской по этому 
поводу справедливо недоумевает: «Если же разработчики стандартов считают, что с одной стороны есть личностные результаты образования, а с другой – неличностные (метапредметные и предметные), тогда это противоречит самой концепции 
личностно-ориентированного образования, поскольку ведет к 
отчуждению планируемого образования (предметного и метапредметного) от личности учащихся. Если метапредметные и 
предметные результаты неличностные, тогда чьи же они? Учителя? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем их 
требовать от ученика? <…> Мы считаем, что такая классификация научно не обоснована, поскольку лишена общего основания. В рядоположный перечень включены разноуровневые 
понятия. Личностные результаты – это продукт деятельности 
личности. А метапредметные и предметные образовательные 
результаты – чей продукт? Разве не личности ученика?» [156]. 
Дополнительную путаницу в понимании состава и структуры образовательных результатов вносит выделение особой 
группы личностных действий, но уже в метапредметных ре

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

зультатах, понимаемых разработчиками стандарта как «освоенные обучающимися универсальные учебные действия» 
[104, с. 3]. Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям 
А. В. Хуторской справедливо определяет как «существенный 
недостаток» данных стандартов [156].
Подобное упрощение и искажение важнейшего и необходимейшего для отечественного образования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта. Согласитесь, что это напоминает ситуацию, нарисованную в свое время Олжасом Сулейменовым:
Сапожник всем шил сапоги
на свой размер,
он полагал, что этим делает людей равными,
изувер.
А был он бонапартовского роста,
носить такие сапоги нам, великанам,
было непросто.
И каждый думал, что сапог
придумал бог,
чтобы почаще мусульманин
молиться мог.
(При молитве сапоги снимаешь,
понимаешь?)
Таким образом: молитва – 
песня занемевших ног...
Аллах велик! Молимся мы теперь всем аулом,
чтобы сапожник стал большеногим.
Чтобы портной не был столь пузатым,
а скорняки-шапочники – так узколобы.

А. В. Хуторской делает вывод: «Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не 
раскрыта. В результате метапредметность образовательных 
результатов для большинства учителей, методистов, авторов 
учебников, управленцев образования осталась малопонятным требованием. Попытки разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, в 
которых ее никогда не существовало, вносит еще большую неразбериху. Учителям нынешний стандарт непонятен» [156]. 
Действительно, федеральный стандарт не должен игнорировать имеющуюся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности. Например, А. В. Хуторской утвер

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

ждает: «Учебные метапредметы, метапредметное содержание 
и метапредметная образовательная деятельность достаточно 
давно – более 20 лет – проектируются и реализуются нашей 
научной школой, в основе которой заложен принцип человекосообразности» [156]. В качестве доказательства истинности 
этого утверждения мы можем привести ссылки на учебные 
пособия метапредметов «Числа» и «Мироведение», изданных 
как раз двадцать лет назад [154; 155].
Таким образом, трудно не согласится со справедливыми 
словами А. В. Хуторского: «Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это 
без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, 
подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать “психологизма”, об 
опасности которого предупреждали еще Г. П. Щедровицкий и 
В. В. Краевский» [156].
Данное обстоятельство, а также другие причины, которые 
побудили нас снова обратиться к осмыслению решения проблемы освоения школьниками общеучебных умений, обусловили содержание и архитектонику нашей монографии. Ведь 
очевидно, что требуются не просто методические рекомендации учителям-предметникам, а необходимо пакетное многоуровневое решение в общешкольном формате сложной системной проблемы, имеющей содержательные, технологические, 
квалиметрические и управленческие аспекты:
– Содержательные аспекты освоения универсальных 
учебных действий. 
ФГОС провозгласили в качестве важнейшей задачи современной системы общего образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам 
умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [50, с. 3]. В рамочном по своей сути документе 
«Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», входящем в состав стандарта, представлено 
перечисление универсальных учебных действий. Почему-то 
данное издание позиционируется авторами как пособие для 
учителя, однако, на самом деле, эта публикация обращена к 
самим разработчикам стандарта, ибо представляет собой некие размышления о психологических основаниях определения содержания универсальных учебных действий. В данной 
публикации всего на двух с половиной страницах просто 
перечислены универсальные учебные действия, которые объ

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

единены в четыре группы: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. 
Такое игнорирование пусть и недолгой, и не во всем успешной педагогической истории общеучебных умений в отечественном образовании побудило нас с Еленой Владиславовной Орловой написать первую главу «УНИВЕРСАЛЬНЫЕ 
УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ИЛИ ВСЕ-ТАКИ ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ: история определения приоритетного компонента содержания общего образования». Мы 
представили краткое описание наиболее популярных отечественных классификаций общеучебных умений в хронологической последовательности их издания. 
Обращаем внимание читателя, что перечень универсальных учебных действий, содержащийся в стандарте, является именно слабоструктурированным перечнем, он не может 
считаться корректной классификацией, ибо в нем не соблюдены все основные правила классификации, в основе 
которых лежат определенные требования к логическому 
делению объема понятий (правила одного основания, соразмерности, исключения, непрерывности). В связи с неясной 
классификационной основой, некорректностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие 
федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия 
четкого определения состава и структуры общеучебных умений. Правда, авторы стандарта, указывая на его рамочный 
характер, тем самым предусматривают дальнейшее развитие содержательных формулировок. Кстати, в «Примерной 
основной образовательной программе образовательного 
учреждения. Основная школа» приведены уже более корректные формулировки универсальных действий. Поэтому 
очевидна необходимость продолжения работы по классификации общеучебных умений, соответствующих идее универсальных учебных действий как важнейшего деятельностного компонента метапредметных результатов образовательного процесса. 
В связи с этим мы сочли возможным, чтобы в качестве второй главы выступила «КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ: деятельностный компонент метапредметного содержания образования». 
Эта классификация, разработанная совместно с кандидатом 
педагогических наук Татьянченко Дмитрием Владимировичем, была впервые опубликована шестнадцать лет назад 
[113]. За эти годы не изменилась сама классификация, но 
постепенно формируется ее дидактическая, методическая и 

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

управленческая экипировка [16–24; 56, с. 159–184; 87; 88; 94; 
95; 123–130]. 
– Технологические аспекты освоения универсальных 
учебных действий.
ФГОС определяют перспективный во всех отношениях системно-деятельностный подход в качестве методологического 
основания развития универсальных учебных действий: «В соответствии с ним именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей образования – 
знания не передаются в готовом виде, а добываются самими 
обучающимися в процессе познавательной деятельности. В 
образовательной практике отмечается переход от обучения 
как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни». В связи с этим стандарт утверждает, что «метапредметные результаты формируются за счет 
реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов» [104, с. 164]. В «Примерной основной образовательной 
программа образовательного учреждения. Основная школа» в 
качестве основных условий и средств формирования универсальных учебных действий перечислены и кратко охарактеризованы учебное сотрудничество, совместная деятельность, 
разновозрастное сотрудничество, проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества, дискуссия, тренинги, 
общий прием доказательства, рефлексия, педагогическое общение [104, с. 177–189].
Путаницу в представление о формировании и развитии общеучебных умений вносит другая составная часть стандарта – 
пособие «Как проектировать универсальные учебные действия 
в начальной школе». По мнению авторского коллектива, данное пособие «адресовано учителям начальных классов и родителям» [50, с. 2]. Поэтому оно завершается методическими рекомендациями, содержащими перечисление шести основных 
этапов реализации методологии и технологии формирования 
универсальных учебных действий. Подчеркнем, что технологии формирования именно универсальных учебных действий, а не формирование дидактического или методического 
сопровождения данного процесса. Первый этап рекомендует 
учителю осуществлять «выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном 
процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастнопсихологических особенностей учащихся» [50, с. 143]. Завершается перечисление формулировкой шестого этапа, реали

С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова

зацию которого затруднительно отнести к компетенции учителя начальной школы: «Создание учебников нового типа, 
реализующих технологию формирования конкретных видов и 
форм универсальных учебных действий в данной предметной 
дисциплине, а также разработка соответствующих учебно-методических пособий для учителей» [50, с. 146]. 
Действительно, универсальные учебные действия должны активно использоваться и развиваться в границах всех 
учебных дисциплин, но теоретико-инструктивные, технологические и аксиологические основы его реализации могут 
формироваться прежде всего на метапредметных курсах и, 
как дополнительный вариант, на метапредметных занятиях 
общеобразовательных курсов. Поэтому очевидно, что данные 
рекомендации, не отражающие в полной мере специфику освоения деятельностного компонента метапредметного содержания образования, неизбежно требуют дальнейшей разработки и осмысления целостного дидактико-методического сопровождения освоения универсальных учебных действий.
Данное обстоятельство побудило нас обратиться к внутришкольному документу, способному интегрировать под своей оболочкой целостный пакет нормативно-инструктивных документов учебно-методического и управленческого сопровождения 
формирования и развития общеучебных умений учащихся 
школы. В третьей главе «МЕТАПРЕДМЕТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА: проект целостной внутришкольной системы учебно-методического сопровождения 
формирования и развития общеучебных умений» мы 
представили и кратко охарактеризовали состав и структуру 
данного внутришкольного документа, способствующего идеологической, содержательной, методической и организационной 
преемственности деятельности педагогического коллектива по 
формированию и развитию универсальных учебных действий. 
Следует отметить, что в качестве предмета данного варианта 
метапредметной образовательной программы мы взяли только деятельностный компонент метапредметного содержания 
образования. Мы еще раз подчеркиваем невозможность сведения всех метапредметных образовательных результатов только 
к универсальным учебным действиям. С нашей точки зрения, 
наиболее перспективной и обоснованной является точка зрения 
А. В. Хуторского, включающего в метапредметное содержание 
реальные объекты изучаемой действительности, в том числе 
фундаментальные образовательные объекты; общекультурные 
знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы; общеучебные (метапредметные) умения,