Теоретико-методологические основания целостно-непрерывного гуманитарного процесса: критический анализ (Реальности "Школы педагогического волшебства")
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Педагогика высшей школы
Издательство:
Науковедение
Автор:
Медведев А. М.
Год издания: 2014
Кол-во страниц: 21
Дополнительно
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 1 http://naukovedenie.ru 64PVN214 УДК 37.013.46 Медведев Александр Михайлович ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» Волгоградский филиал Россия, Волгоград1 Доцент кафедры психологии Кандидат психологических наук E-Mail: al.medvedefff2009@yandex.ru Теоретико-методологические основания целостно-непрерывного гуманитарного процесса: критический анализ (Реальности "Школы педагогического волшебства") Аннотация: В статье представлен критический анализ одного из научно-практических направлений современной педагогики, именующегося целостно-непрерывным гуманитарным образованием. Адепты подхода считают его научной школой, имеющей основания для построения и модернизации школьного образований и для подготовки будущих учителей в вузе, способных реализовывать идеи научной школы в практике. В статье проводится реконструкция тех оснований, тех исходных абстракций, на которые опираются современные разработки рассматриваемого научного направления. При этом выявляются логические и содержательные недостатки столь глубокого характера, что их исправление при сохранении основных идей (абстракций) и способов оперирования ими не представляется возможным. Автор выражает сомнение в эффективности использования идей и деклараций рассматриваемой концепции, а также опасение, что использование ее при подготовке будущих учителей может нанести существенный ущерб образованию и усилить кризисные явления, наблюдаемые в современной общеобразовательной школе. Теоретический аппарат концепции не соответствует никаким логическим канонам и не может быть разумно интерпретирован ни сточки зрения структурно-функциональной логики, ни с точки зрения генетической (диалектической) логики, хотя авторы и адепты рассматриваемой концепции оперируют понятием системы и понятием развития. Основание критики и опасений автора – оторванность рассматриваемой концепции как от философских и общенаучных оснований, так и от реальной практической деятельности обучения. Статья адресована магистрантам и аспирантам педагогических и психолого-педагогических специальностей, преподавателям вузов, проектирующим инновационную и исследовательскую деятельность в сфере образования. Актуальность такой адресации определяется тем, что псевдонаучная лексика становится фактором дискредитации и вульгаризации авторитетных теоретических подходов, действительно могущих служить основой модернизации образования. Ключевые слова: Система; структура; целостность; развитие; аспект движения; аспект состояния; наполнение; личность; бытие. Идентификационный номер статьи в журнале 64PVN214 1 400131, г. Волгоград, ул. Гагарина, 8
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 2 http://naukovedenie.ru 64PVN214 Как утверждают все наши и признают многие не наши ученые, жители Ибанска на голову выше остальных, за исключением тех, кто последовал их примеру… По этой причине жители Ибанска не живут в том пошлом устарелом смысле, в каком доживают последние дни там – у них, а осуществляют исторические мероприятия. Александр Зиновьев. «Зияющие высоты» Она может двигать собой. В полный рост. Она знает толк. В полный рост. Мама, что мы будем делать, Когда она двинет собой? Она может двигать, Она может двигать собой. Она может двигать, Она может двигать собой. Мама, что мы будем делать, Когда она двинет собой? Борис Гребенщиков Блюз «Она может двигать собой» В предшествующей публикации [16] я решился на критический анализ одного из направлений инновационного проектирования в сфере вузовской подготовки педагогов и психологов. Основанием послужило столкновение с эффектами работы коллег, относящих себя к этому направлению: воспитанные ими выпускники демонстрируют своеобразное двоемыслие, воспроизводя педагогические мантры о гуманитарно-гуманистическом целостнонепрерывном личностно ориентированном образовательном процессе, они преспокойно работают в традиционном классно-урочном режиме ретрансляторов знаний, в режиме, где ничего из декларируемой миссии не угадывается. Мой опыт преподавания в школе и в вузе, а также опыт проектирования и опыт внедрения образовательных проектов, все больше расходится с идеями и проектами, производимыми адептами этого направления, а мои столкновения с последствиями их внедрения в педагогическое сознание происходят все чаще. Поэтому я не мог не заинтересоваться основаниями этой системы, которая именует себя научной школой гуманитарно-целостного образования [3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 13, 18 и др.]. Именно по отношению к ней я буду применять эвфемизм «Школа педагогического волшебства» по основаниям, которые составляют содержание статьи. (Замечу по ходу, что мне при подготовке этой статьи пришлось поработать над словарем эвфемизмов, что составило чуть ли не отдельную задачу.) В соответствии с тем обобщенным способом понимания, которому меня научила школа академика В.В. Давыдова [7, 8, 9], я обратился к поиску генетически исходного отношения, той исходной абстракции, которая породила конкретное – наблюдаемое мною понурое однообразие. (На этом месте должно было быть «цветущее разнообразие» или
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 3 http://naukovedenie.ru 64PVN214 «цветущая сложность», т.е. та характеристика конкретного, которую ввел К.Н. Леонтьев (русский дипломат, философ, писатель, публицист; 1831 – 1891), но увы.) Начну с констатации формально общего, чтобы затем перейти к исходному, это общее породившему. Всеобщим – в смысле общим для всех мэтров, адептов и выпускников «Школы педагогического волшебства» – выступает знание некоторого Набора Истин. Все знают, что смотреть надо в суть и выделять сущность, а некоторые утверждают, что обладают соответствующими органами выделения. Все знают, что педагогика призвана развивать, обеспечивать развитие. Все знают, что развивать надо человека как личность. Все осознают, что развивая личность, ее надо формировать, но при этом личность должна развиваться свободно. Все знают, взаимоотношения свободной и целостной Личности и Формирователя свободной и целостной личности строятся как субъект-субъектные отношения. Все утверждают, что развитие целостной гармоничной личности происходят в соответствии с уровнями развития целостной гармоничной личности в направлении повышения ее целостности и гармоничности, причем непрерывно, хотя и нелинейно. Все говорят о том, что развитие полноценной целостной и гармонической личности происходит путем наполнения и обогащения уровней структуры личности. Все полагают, что вся предшествующая философия и психологии, как и нынешняя философия и психология существуют как источник понятий, объясняющих основные идеи Школы. Мэтры-основатели твердо знают, что путь научного познания – это путь построения абстракций, главными из которых выступают понятия Системы, Целостности, Структуры и Процесса. Многие слышали, что противоречие – источник развития, и при этом почти никто не знает, что только диалектическое противоречие и только с позиций диалектико-логического мировоззрения. Все твердят о каком-то целостно-непрерывном Процессе, а некоторые даже сочиняют о нем сказки (и это не метафора и не эвфемизм, буквально – сказки). Вот из этих ингредиентов – сущности, развития, противоречия, личности, свободы, целостности, непрерывности, системы, структуры, процесса и субъект-субъектных отношений – складываются предания о целостно-непрерывном процессе гуманитаризации образования. Как показал проведенный мною анализ, складываются причудливо, а сложившись, соответственно, Чудо и являют. Обращусь к исходному. Исходная идея Адепты рассматриваемого направления, называемого ими научной школой (далее Школа), считают своим предтечей В.С. Ильина, в 1970 – 1980-х гг. провозгласившего главной задачей системы образования построение целостного процесса формирования развитой гармонической личности. Преемственно этой идее были построены концепции личностно
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 4 http://naukovedenie.ru 64PVN214 ориентированного образования (В.В. Сериков), целостно-непрерывного образования педагогов (Н.К. Сергеев), гуманитарно-целостного образования (Н.М. Борытко). «С позиций сегодняшнего дня, – пишут Н.К. Сергеев и В.В. Сериков, – мы можем сказать, что В.С. Ильин с его попыткой создать “абстрактную характеристику педагогического процесса” (1972 г.) оказался и смелее и “теоретичнее” многих своих современников. Именно ему удалось сделать тот исследовательский шаг, который В.И. Ленин отразил в своем известном афоризме: “познание может идти только диалектически – подальше отойти, чтобы вернее попасть…” Построив теоретическую модель педагогического процесса как развивающейся целостности, т.е. уйдя казалось бы в дебри абстракции (курсив мой. – А.М.), В.С. Ильин в действительности вышел на столь продуктивные возможности проектирования и организации педагогического процесса, что утратить значимость его идеям, по-видимому, не суждено» [18, с. 10]. (Не удержусь и поделюсь возникающей здесь реминисценцией: Владимир Ильин – один из псевдонимов В.И. Ленина, которым он пользовался 1898 – 1900 гг., а также в 1908 г. Встреча Ильина и Ленина в одном абзаце – это лишь начало волшебных событий, которые я представляю вниманию читателя.) Я не смог пройти мимо «дебрей абстракции», поскольку эта метафора, несомненно, уместна и вполне подходит к теории В.С. Ильина. В моем же понимании логики, подаренным мне Э.В. Ильенковым, А.С. Арсеньевым, В.С. Библером, В.В. Давыдовым, абстрактное – это вовсе не дебри – это предельно простое и ясное выражение исходного, лежащего в основе развитого конкретного. По отношению к изучаемой системе (целостности) – это то, что В.В. Давыдов называл «клеточкой». По отношению к процессу познания психического – это то, что Л.С Выготский называл единицей, призывая проводить психологический анализ по единицам, а не по элементам. В единице потенциально уже содержится, уже представлена целостность развитого конкретного. Но представлена в исходной, предельно простой форме. Какие же «абстракции» имеются в виду основателем и адептами Школы? Что положено в основу «модели» целостности? Начну с модели, предложенной основателем Школы, с главной методологической находки В.С. Ильина, которая с некоторыми вариациями воспроизводится в текстах его последователей, сохраняющих верность идее целостности. В ее основе понятие системы и понятие структуры. «Понятие системы означает объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов (частей) какого-то целостного образования (греч. systema – целое, составленное из частей). Строение этого целого раскрывает его структура. Структура процесса, в отличие от структуры предметов, представляет собой закономерный порядок, связи его этапов, стадий, состояний. Под состоянием объекта понимается вся совокупность сторон, определенностей, характеризующих данный предмет в какой-то момент его существования. В основе системного взгляда лежит идея целостности исследуемых объектов, их внутренней активности и динамизма» [12, с. 4]. Замечу, что такое определение может быть отнесено к неорганическим системам. И если процесс описывать структурно (на самом деле – стадиально), так что «структура процесса… представляет собой закономерный порядок, связи его этапов, стадий, состояний», то представление такого процесса приобретает форму алгоритма. А идея «внутренней активности и динамизма», напротив, предполагает имманентность и спонтанность развития, что свойственно органическим системам. Правильно ли я понимаю: а) система характеризуется структурностью своих состояний; б) динамика системы тоже
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 5 http://naukovedenie.ru 64PVN214 характеризуется структурностью процесса; в) в основе системного взгляда лежит идея внутренней активности. Можно ли считать противоречие «структурность – динамизм» диалектическим? В отношении «мертвое – живое», «механизм – организм» я ничего кроме противопоставления не вижу, никакой диалектики здесь нет. Полагаю, что это отношение не может быть источником развития системы, ее «внутренней активности и динамизма». Но именно эта схоластическая конструкция была использована для проектирования педагогической системы. «Педагогическая система в широком значении этого слова характеризуется следующими признаками: а) она обладает свойством целого, которое проявляется в обучающих, развивающих, формирующих личность возможностях, проектируемых в ее целях; б) она имеет два взаимосвязанных аспекта: аспект движения, динамический, и аспект состояния, существования; движение системы есть преобразование ее состояний, их смена, их переливы, их переходы из одного состояния в другое, в своем движении система расчленяется на части: единицы этапов, стадий (выделено мною. – А.М.), каждая из частей обеспечивает изменение отдельных проявлений личности, их конструктов в соответствии с определенными целями, последовательность изменений образует конечный результат, запроектированный в целях системы; в) каждая из частей системы характеризуется своими специфическими для нее состояниями, которые порождаются деятельностью учителей, администрации школ, работников отделов народного образования и т.д.» [12, с. 8]. Выделенный фрагмент текста представляется мне важным для понимания способа мышления автора. Дальнейший анализ показал, что основные черты этого способа воспроизводятся в работах последователей. 1. «Система» может быть (и должна быть) представлена в двух аспектах: ● в аспекте состояния (оно же существование); ● в аспекте движения (он же динамический аспект). Но если система существует, то существование не может быть ее же аспектом (стороной): нечто не может быть одновременно субстанцией и атрибутом той же субстанции. А если система изменяется, то характеристика ее динамики не может быть характеристикой ее же структуры. Функция (в математическом понимании), описывающая состояние или процесс, не совпадает с производной от этой же функции, описывающей изменение состояния или скорость процесса (ускорение). Распределение координат какихлибо элементов системы не может быть тождественно распределению скоростей этих же элементов. В концентрированном виде это выражено в принципе неопределенности Вернера Гейзенберга. Хотя принцип был сформулирован применительно к квантовой теории, его широкое методологическое значение признается сегодня многими представителями других областей науки. 2. Движение системы есть преобразование ее же состояний, причем система преобразуется сама (путем «переливов»), переходя из одного состояния в другое. Возникают вопросы: где находятся эти состояния Системы, т.е. ее же «аспекты» до того, как Система их достигла? И куда они отпадают, когда Система из них (состояний) вышла? Что (кто) заставляет Систему переходить из одного состояния в другое? Что в ней есть такого, чтобы обеспечить обещаемые автором «переливы»? Обладает ли Система памятью о собственной истории. Есть ли у Системы намерения?
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 6 http://naukovedenie.ru 64PVN214 3. Система «в своем движении» расчленяется на части. Причем, как оказывается, расчленение происходит и в «динамическом аспекте»: появляются «единицы этапов, стадий». Т.е. Система не только дробит сама себя, но она еще и дробит свою историю, историю своего дробления. А как же при этом саморасчленении она сохраняет свойство целостности, за счет чего? Внимательно следя за завихрениями и протуберанцами авторской мысли, пробираясь сквозь «дебри абстракций» (не я придумал – Н.К. Сергеев и В.В. Сериков), я так и не смог понять, что (кто) такое эта Система. В пункте «а» она проявлялась в «формирующих личность возможностях». В пункте «б» она предстала аспектами самое себя, пришла в движение и стала саморасчленяться. В пункте «в» пришли педагоги и администраторы и вмешались в процесс, ухватившись за какие-то «части системы». Позволю себе рискнуть и резюмировать свое на данный момент анализа сложившееся позитивное понимание этой методологической идеи. Система обладает следующим генеральным свойством: ее структурные уровни (статический аспект) совпадают с этапами ее же развития (динамический аспект). Развиваясь в сторону усложнения, Система, саморасчленяясь, усложняет свою структуру, переходя на следующий структурный уровень и, одновременно, упрочивает свою целостность. В качестве подтверждения приведу высказывания мэтров Школы. «… Реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества, … должна отвечать следующим требованиям: ● соответствовать объективной логике исследуемого качества (здесь и далее выделено мною. – А.М.) (обосновать в чем она заключается), носить этапный характер, отражающий имеющие чаще всего место постепенность, непрерывность и преемственность становления свойств личности, ее поэтапный (главным образом количественные изменения) и стадиальный (главным образом качественные изменения) характер; ● носить целостный характер в аспекте “статической структуры процесса” (В.С. Ильин), предполагающий проектирование и реализацию проектирование и реализацию… ● носить целостный характер в аспекте “динамической структуры процесса” (В.С. Ильин), отражаемый более всего последовательной сменой этапов и стадий…» [18, с. 13 – 14]. Видимо, есть модель, и есть реальность. И модель должна соответствовать «объективной логике». Логике чего? Логике исследуемого качества. Качества чего? Качества (свойства) личности. А логика становления качеств личности, как оказывается, «чаще всего» характеризуется поэтапностью (это количественные изменения, видимо, свойства личности) и стадиальностью (это качественные изменения, видимо, того же свойства той же личности).
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 7 http://naukovedenie.ru 64PVN214 Что-то это мне напоминает. Да это же «переход количества в качество», это же из курса диамата, как именовался философский суррогат советского розлива! Итак, видимо я прав: генеральная «методологическая» идея состоит в конгруэнтности «статической структуры процесса» и «динамической структуры процесса». Как сопрягаются количественные и качественные изменения, а значит и, соответственно, поэтапность и стадиальность? Сопрягаются они по уровням-стадиям: уровни относятся к «статическому аспекту», стадии – к «динамическому аспекту». Могу предположить, этап соотносится с накоплением «количественных изменений», а стадия соотносится с «качественными изменениями». Если вспомнить, что речь идет о «становлении свойств личности», то следует признать несомненную оригинальность подхода: ни в одной из известных мне теорий развития личности, как и ни в одной из известных мне теорий общего психического развития, этого нет. «Из известных нам, – пишет Н.М. Борытко, – приведем две удачных процедуры выделения стадий процесса (выделено автором. – А.М.), построенных на идее уровней становления целостности (Целостность – это, видимо, второе имя Системы. – А.М.), которые подтвердили свою плодотворность в многочисленных исследованиях» [3, с. 179]. Отмечу удвоение предикатов: речь идет о процедуре выделения стадий процесса, а не о процедуре формирования личности. Это процедура работы над процедурой, т.е. над процессом, а не над тем, что (кто) в этом процессе пребывает. Именно «работа над работой» была проведена в многочисленных (надо отдать должное автору – это действительно так) исследованиях и проектах. Теперь я могу уточнить, что именно мною не было понято «в аспекте “статической структуры процесса”» и «в аспекте “динамической структуры процесса”». Ключевое понятие – структура процесса. А я полагал, что структура и динамика относятся к Системе, а Система это целостно организованная личность или организованное педагогическое сообщество (коллективный субъект). А речь идет не о человеке и не о педагогическом коллективе, и не о содержании образования, а о Процессе. И Формирователь, оказывается, занят не формированием личности, а построением Процесса. Вернемся к «процедуре». «Первая процедура разработана В.С. Ильиным (1984), – пишет Н.М. Борытко, – который исходил из того, что процесс формирования свойств личности необходимо рассматривать (выделено мною, чтобы обсудить далее. – А.М.) в двух аспектах: а) как они обеспечивают активность личности по отношению к той или иной стороне объективного мира и б) как они обеспечивают гармонизацию, координацию, объединение, цементирование всех проявлений личности в единое целое. Поэтому каждый акт роста разносторонности личности является в то же время и актом вызревания ее целостности, гармоничности» [3, с. 179]. Здесь то же самое характерное для стиля автора, а значит и для его мышления, удвоение предикатов. Речь идет о «процессе формирования свойств личности» в связи с тем «как они обеспечивают активность личности». А сама «активность» и есть, как показывает дальше авторский текст, основное ее проявление, т.е. свойство, той же личности. И далее, как пытается убедить меня автор, эти самодействующие свойства обеспечивают «координацию, объединение, цементирование всех проявлений личности в единое целое». Создается впечатление, что стороны личности по замыслу Формирователя, включившего их в Процесс, созданы таким образом, что собравшись вместе, приняли конвенциональное решение о
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 8 http://naukovedenie.ru 64PVN214 гармонизации личности. При этом и Формирователь и Свойства обошлись пока без самой Личности, поскольку она продукт их Активности, сама же Активность – продукт Процесса. В итоге Процесса Личность оказывается в объятиях Целостности (она же Система). (Хочу предупредить читателя, что точно такая же логика будет воспроизведена в контрольной работе студентки, написавшей сказку о Целостном Педагогическом Процессе. Текст приводится в конце статьи.) Эта важная особенность Системы может быть оправдана только одним: сказано же «необходимо рассматривать». Поэтому, если я не могу это видеть так (и не могу понять что, я должен увидеть), проблема в моем перцептивном аппарате, в его неподчинении назначенной В.С. Ильиным и Н.М. Борытко необходимости. Такое «зависание» над реальностью с предложением (требованием) именно так ее рассматривать – одна из особенностей восприятия и мышления в «Школе педагогического волшебства». И если не научиться оперировать видимостями, то в работе Школы и в продуктах этой работы ничего понять (увидеть) не удается. Уровни развития исходной идеи, ее наполнение В описаниях мэтров и адептов Школы исходная идея (она же Система, она же Целостность, она же целостно-непрерывный Процесс) конкретизируется в уровнях развития личности, человека, учащегося старших классов. Я рассмотрю, как это представлено в монографии Н.М. Борытко. Так «первый уровень характеризуется аморфностью системы (здесь и далее курсив мой. – А.М.), разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить о сколько-нибудь сложившейся структуре. Система ведет себя случайным образом, непредсказуемо, велика ее зависимость от условий внешней среды» [3, с. 178]. Из контекста я понял, что в данном случае Система это не Процесс и не Целостность, это человек, это старшеклассник. Где, в каких реальностях можно увидеть его как аморфное соединение разрозненных элементов с неустойчивыми связями между ними? О чем это? О ком это? Да и детерминация Системы (она же, на этот раз, человек) представлена странно: ее поведение непредсказуемо и при этом велика зависимость от условий внешней среды. Так непредсказуемо или зависимо? Если зависимо, то управляемо посредством внешних детерминант. Если непредсказуемо, то следует признать имманентность и спонтанность. Но автор не берет на себя ответственность за «разболтанность» Системы, а отсылает меня к авторитету: «В.С. Ильин (1984, с. 54 – 55) пишет, что “личность на этой стадии еще нецелостная, односторонне развитая, дисгармоничная, а иногда и деформированная,… с ложными, асоциальными, аморальными ценностными ориентациями; совершается зарождение новых ее стержневых качеств, граней разносторонности. На этом этапе возможно ситуативное осознание отдельных социокультурных ценностей, но целостность, всесторонность, гармоничность личности на этом этапе еще не формируются”» [3, с. 179]. Но ведь это же макаренковская риторика. А система А.С. Макаренко разрабатывалась для перевоспитания несовершеннолетних преступников в закрытом воспитательном учреждении. А у Н.М. Борытко речь идет о школе. Или идея «перековки» универсальна? (Как идея первородного греха.) Означает ли это «еще», что именно из него появится некое «уже», в котором личность того же человека предстанет как целостная? Видимо такое порождение обещают «стержневые
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 9 http://naukovedenie.ru 64PVN214 качества», они же «грани разносторонности». Кто внедряет стержни и шлифует грани этой конструкции, не говорится. Возьму на себя смелость предположить, что это задача Формирователя. А вот на втором уровне наблюдается появление связей «между группами элементов в системе, в ней образуются как бы “фрагменты структуры”, устанавливаются причинноследственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым» [3, с. 179]. Что такое «группы элементов»? Как зарождаются «фрагменты структуры»? Как возникает такая кристаллизация внутри аморфной личности, почему? Что и как становиться центрами кристаллизации? Аморфное «личностное вещество» липнет к «стержневым качествам» как бетон к арматуре? И снова ссылка на отца-основателя: «На втором уровне развития личности совершается активное созревание стержневых качеств, развитие которых вступает в противоречие с ранее сложившимися стержневыми качествами – идейно-нравственными установками, отношением к труду и др. Школьника все более охватывают сомнения в правильности его прежних убеждений, оценок. В отдельных ситуациях он осуждает их. Однако в целом его поведение и деятельность находятся еще во власти ранее сложившегося уровня развития личности (В.С.Ильин, 1984, с. 55)» [3, с. 179]. Какова же была судьба этой «личности» (она же «система», она же «аморфное соединение разрозненных элементов», она же «дезинтегрированная целостность»), если в прошлом у нее сложились «ложные убеждения» («стержневые качества»), во власти которых находятся ее поведение и деятельность? И как происходит смена убеждений? Требует ли это от Формирователя проведения процедуры экзорцизма – изгнания бесов, – или достаточно сталинско-макаренковской «перековки»? (Анализ идеологического содержания идей В.С. Ильина и их возможных педагогических последствий содержится в книге О.В. Лишина [14].) Далее Н.М. Борытко берется убедить меня, что третий уровень «выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы… Это уровень “связного целого”, однако система еще неустойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями» [3, с. 183 – 184]. Меня не оставляет впечатление, будто речь идет о железобетонной конструкции, отдельные элементы которой связаны арматурой и залиты еще не застывшим бетоном, потому она и «боится» внешних воздействий. Пока не застынет. А застынет, так уж точно станет Целостностью. (И всем нам еще покажет!) И снова – к отцу-основателю: «На третьем уровне новые тенденции в развитии личности побеждают, и совершается ее перестройка, зарождается целостность, разносторонность, гармоничность личности в духе требований современного общества. Здесь стержневые качества личности, особенно идейно-политические, нравственные ориентации, начинают выходить на передний план, выполняя свою системообразующую функцию в поведении школьника, в объединении всех проявлений личности в единое целое, хотя не всегда еще гармоничное (В.С. Ильин, 1984, с. 55)» [3, с. 184]. Наконец, «четвертый уровень развития системы, – как пытаются убедить меня Н.М. Борытко и В.С. Ильин, – это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится поведение системы. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоенную среду в качестве элементов своей структуры» [3, с. 184].
Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 2, март – апрель 2014 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru 10 http://naukovedenie.ru 64PVN214 Т.е. теперь это застывшая и отделившая себя от внешней среды конструкция, да еще включающая освоенную среду в свою структуру в качестве ее элементов. Железобетонная конструкции превратилась в долговременную огневую точку, а среда вокруг нее теперь пристрелена по ориентирам – выделенным в ней элементам. И снова В.С. Ильин: «На четвертом уровне развития личности возникшая целостность, разносторонность личности развивается, крепнет на основе более тесного сплочения вокруг идейно-политических ориентаций, обогащения ими всех проявлений личности (там же)» [3, с. 184]. Теперь понятно качество бетона – это идейно-политические ориентации. Потом, в толковании Н.М. Борытко и других Формирователей эти ориентации будут заменены на духовные, нравственные, а то и вовсе – бытийные. Вот и заклинание соответствующее есть: «Рассмотрение (о том, что при работе с Системой надо следить за собственным восприятием, я теперь знаю. – А.М.) воспитания как способа бытия, наполнение его онтологическим смыслом создает предпосылки для перехода от “педагогики мероприятий” к “педагогике Бытия”, позволяет обогатить понятийный аппарат (здесь и далее курсив мой. – А.М.) посредством включения в него антропологических понятий: “смысл жизни”, “связность жизни”, “неустойчивые формы бытия”, “антропологическое время”, “антропологическое пространство”, “душа”, “дух” и др., осуществлять поиск адекватных природе и сущности человека, его бытию методов и форм воспитания» [3, с. 157]. Правильно ли я понимаю, раньше, желая найти школьного педагога или вузовского преподавателя, я мог задать вопрос и получить ответ о том, где она (она) «проводят мероприятия»? И место определялось номером аудитории, а время – часами и минутами. Теперь же в силу последствий самодействия Системы и ее перехода от «педагогики мероприятий» к «педагогике Бытия» я могу столкнуться с непредвиденными ситуациями, когда педагог не проводит мероприятия, а «бытийствует», причем Бытие его помещено в хронотоп «антропологического времени» и «антропологического пространства». Смелость и широта обобщений, построенных на основе целостно-уровневой абстракции беспрецедентны. Причем в работах Н.М. Борытко «абстракции» неожиданно, просто прямым назначением автора переходят в онтологический статус, превращаясь в «бытие» [3, 4 и др.]. Достаточно. Подведу некоторые итоги. Личность человека представлена Формирователем как структура, состоящая из элементов. (Не только личность, но и все сущее представлено Формирователем именно так, равно как и сущность сущего.) При этом. А. Качественная характеристика элементов изначально никак не определена. Они – то просто элементы, то грани разносторонности, то стержневые качества. Это некоторые «пустоты», которые наполняются (здесь и далее по тексту я выделил это слово, чтобы читатель мог оценить значение этого механизма в работе рассматриваемой конструкции) содержанием: если нужно идейно-политическим, если нужно духовным, если нужно онтологически-смысловым и пр. Об этом механизме студент может узнать из УМК: «Целостная система обладает свойством контекстности: всякий элемент (здесь и далее выделено мною. – А.М.) не только влияет на свойства системы, но и сам приобретает свои свойства, наполняется конкретным содержанием в рамках системы, во взаимодействии с другими ее элементами [13, с. 79].