Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии

И. В. Абакумова
И. А. Рудакова

ДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

В КОНТЕКСТЕ 

СМЫСЛОЦЕНТРИРОВАННОГО 

ПОДХОДА

Ростов-на-Дону

Издательство Южного федерального университета

2008

УДК 37.0(075.8)
ББК 74.202я73
       А 13

Рецензенты:

доктор биологических наук, профессор, 
член-корреспондент РАО Ермаков П. Н.,

доктор педагогических наук, профессор Фоменко В. Т.

Раскрыты инновационные подходы к пониманию метода 

обучения как  категории, инициирующей смыслообразование 
в учебном процессе. В рамках метасистемного подхода пересматриваются отношения между основными категориями дидактики. Поскольку смысл и смыслообразование выступают в 
качестве метасистемы, то метод обучения  становится, в отличие 
от традиционного понимания, системообразующим элементом 
обучения. Показано, как метод обучения в смыслообразующей 
интерпретации «запускает» личностно-смысловое развитие. 
Разработана система операционализации диалоговых методов и 
метода конкретных ситуаций.

Предназначено для магистров-психологов, преподавателей, 

аспирантов и всех, кто интересуется проблемами образования, 
воспитания и обучения.

ISBN 978-5-9275-0417-6  
УДК 37.0(075.8)
ББК 74.202я73

© Абакумова И. В., 2008
© Рудакова И. А., 2008
© Южный федеральный университет, 2008
©  Оформление. Макет. Издательство 
   Южного федерального университета, 2008

Абакумова И. В.

Дидактические методы в контексте смыслоцентрирован
ного подхода: учеб. пособие / И. В. Абакумова, И. А. Рудакова. – Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2008. – 112 с.

ISBN  978-5-9275-0417-6

А 13

Учебное пособие подготовлено и издано в рамках национального 
проекта «Образование» по «Программе развития федерального 

государственного образовательного учреждения 

высшего профессионального образования 

"Южный федеральный университет" на 2007–2010 гг.»

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Южного федерального университета

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие .................................................................................................... 4

Глава 1.  Основные источники инновационного понимания 

                      методов обучения .................................................................... 7
§ 1.  Современная методология психолого-педагогических теорий 

и проблема самоорганизации образовательных систем.
Переосмысление обучения в контексте 

       новой системной методологии (И. В. Абакумова) ................................ 7

1. Метасистемный подход – современная методология 
    психолого-педагогических теорий ...................................................... 7
2. Смысловая дидактика: переосмысление обучения 
    в контексте новой системной методологии .................................... 11
§ 2.  Психологические основы инновационного представления 
       методов обучения (И. А. Рудакова) ...................................................... 18

1. Исследования проблемы выведения знаний 
    на личностно-смысловой уровень .................................................... 19
2. Изучение вопроса о соотношении мотива и цели учебной 
    деятельности (А. Н. Леонтьев и его последователи) ..................... 22
3. Формы существования личностного смысла (В. Э. Мильман) ............ 26
4. Личностный смысл как педагогический фактор .............................. 27
5. Интегративная модель смыслообразования 
    в учебном процессе (И. В. Абакумова) ............................................. 31

Глава 2.  Дидактический метод в контексте 
                приоритетов смысловой дидактики ................................ 38

§ 1. Смыслообразующая концепция методов обучения 
       (И. А. Рудакова, И. В. Абакумова) ......................................................... 38

1. Метод обучения как исследовательская 
    и педагогическая категория ............................................................... 38
2. Интерпретация, структура, содержание и место                                                            
    в образовательном процессе категории дидактического     
    метода в  дидактике 70–90-х гг. ХХ в. ............................................... 43
3. Дидактическая модель методов обучения
    с позиций смыслообразования .......................................................... 47
§  2.  Концептуальные модели методов обучения и закономерности 
        их функционирования (И. В. Абакумова) ............................................ 53

1. Смыслообразующий потенциал методов обучения, 
    обеспечивающих смысловое развитие учащихся, 
    и закономерности их функционирования 
    в учебном процессе ............................................................................ 54
2. Основные недостатки в работе учителя 
    по реализации  инновационных методов обучения 
    в педагогической  практике ............................................................... 61

Глава 3.  Операционализация дидактического метода 
                как способа  инициации смыслообразования учащихся 
                в учебном процессе .............................................................. 68

§ 1.  Диалоговые методы  (И. В. Абакумова) ............................................... 68

1. Психолого-педагогические условия 
    функционирования диалоговых методов ........................................ 68
2. Типология диалоговых методов ........................................................ 72
§ 2.  Метод конкретных ситуаций  (И. В. Абакумова) ................................. 77

1. Смысловой потенциал конкретных ситуаций .............................. 77
2. Модель метода конкретных ситуаций .............................................. 80

Тестовые задания к главам и ключи ответов ....................................... 83
Литература .......................................................................................................  98
Приложения .................................................................................................. 102

ПРЕДИСЛОВИЕ

Новое направление – смысловая дидактика – выводит 

современную педагогическую психологию и педагогику 
на личностно-смысловой уровень, позволяет раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. 
Исходя из нее, смысловая деятельность студентов, по существу, равнозначная активности сознания, может быть 
интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую 
сторону средствами учебного процесса, а методы обучения, запускающие смысловое развитие личности в обучении, и являются тем дидактическим инструментарием, 
который, с одной стороны, дает возможность выбора самому студенту, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а с другой – ориентирован на атрибут управления, 
присущий учебному процессу.

Предлагаемое учебное пособие содержательно раскры
вает, с одной стороны, особенности методов обучения 
(а следовательно, новой системы координат обучения) в 
контексте приоритетов смысловой дидактики. С другой 
стороны, технологическая составляющая пособия направлена на «запуск» смыслообразовательных процессов 
в сознании студентов.

Содержание построено по модульному принципу. 
В учебном пособии три главы (модуля). В каждой главе 
по два параграфа. В тексте каждого параграфа имеются 
рубрики «Ключевые слова текста» и «Имена». Узнавание как процесс памяти имеет важную особенность. При 
постоянном «мелькании» имен возникает эффект близости, знакомства, узнавания среди неизвестных значений. 
Имя становится личностно значимо. Ключевые слова необходимы для обеспечения процесса синхронизации тезаурусов студентов и преподавателей.

В конце каждого параграфа предложены контрольные 

вопросы, составленные таким образом, чтобы студент 
имел возможность получить целостное представление о 
содержании текста. Кроме контрольных вопросов, в конце 
главы (модуля) содержатся индивидуальные творческие 
задания. Их назначение состоит в том, чтобы обсудить 
ответы на семинарских/практических занятиях, либо ис

пользовать их в качестве опережающих заданий во время 
проведения лекционных занятий, либо рассматривать их 
самостоятельными домашними работами. Правда, в последнем случае требуется дополнительно разрабатывать 
систему тестового или другого вида контроля. 

Различия контрольных вопросов, тестовых заданий 

и индивидуальных творческих заданий очевидны. Система контрольных вопросов включает, как правило, вопросы по основным пунктам плана каждого параграфа. 
В формулировке вопросов используются: повелительное 
наклонение глаголов типа «Назовите…»; предложения с 
вопросительными словами типа «Как, каким образом, в 
чем суть, почему?» и др.

Тестовые задания, в отличие от контрольных вопросов 

и индивидуальных творческих заданий, направлены, в 
основном, на выяснение особенностей запоминания студентов. Задания носят репродуктивный, уточняющий характер. Количество заданий в первых двух главах (модулях) одинаковое – 27. Объясняется это объемом и характером предлагаемых текстов. В последней главе (модуле) 15 заданий. Их количественный список умножается 
посредством предоставления студентам права самостоятельного составления тестовых заданий и последующего 
их обсуждения в студенческих группах.

После тестовых заданий даны ключи к ответам. Пре
подаватель имеет возможность предлагать тестовые задания непосредственно после изучения лекционного материала. Однако в таком случае по окончании изучения 
модуля он должен составить задания более высокого 
уровня обобщения, например, на соответствие или последовательность. Этот момент в деятельности преподавателя чрезвычайно важен: он получает возможность не 
только озвучивать учебный материал, но и посредством 
выражения личного отношения включаться в разработку 
заданий, более сложных по сравнению с тем, что предлагается в учебном пособии. Ситуация дискуссии очевидна: 
демонстрировать умения в составлении тестовых заданий – это ли не свидетельство высокого профессионализма педагога?

Система индивидуальных творческих заданий, напро
тив, отличается особым типом нестандартных вопросов. 

Студентам предлагается в зависимости от смысловых 
предпочтений сделать свой выбор. Качество выполненного задания будет определяться этим выбором. Для преподавателя индивидуальные задания также представляют 
интерес в плане смыслообразующих процессов. Во-первых, на них нелегко ответить даже преподавателю. Вовторых, задания предполагают работу в группах. Преподаватель как субъект деятельности учится диалоговому 
общению в группе, поскольку студенты сами выбирают 
себе задания. В-третьих, в заданиях нет однозначных ответов. Это необходимое условие для постоянного самосовершенствования всех участников обучения.

В лекционном материале также содержатся вопро
сы. Как правило, они сопровождаются рисунками, цель 
которых дополнить информацию текста или расширить 
кругозор по изучаемой проблеме. Самовыражение посредством  графического изображения позволит студентам постепенно постичь законы графики, цвета, фигур и 
т. п. Умение читать графические рисунки, по существу, 
развивает умение «смещать» горизонты понимания тех, 
кто их создает и кто их расшифровывает.

В первой  и третьей главах учебного пособия преобла
дает собственно научный стиль. Во второй – учебно-научный. Только педагогическая практика покажет, какой 
из стилей предпочтителен в такого рода учебной литературе. Авторы будут благодарны за высказанные пожелания, замечания всех, кто воспользуется данным учебным 
пособием.

Глава 1

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ИННОВАЦИОННОГО 
ПОНИМАНИя МЕТОДОВ ОбуЧЕНИя

§ 1. Современная методология психолого
педагогических теорий и проблема самоорганизации 
образовательных систем. Переосмысление обучения 

в контексте новой системной методологии 

(И. В. Абакумова)

План

1.  Метасистемный подход – современная методология 

психолого-педагогических теорий.
2.  Смысловая дидактика: переосмысление обучения в 

контексте новой системной методологии.

Ключевые слова текста

Парадигмальный уровень мышления, интегрированное 

целое, метасистемный подход, самоорганизующиеся системы, психосинергетика, смысловая дидактика, смысловая 
модель мира, смыслообразование в учебном процессе.

Имена

Л. С. Выготский, Т. Кун, А. В. Карпов, А. Н. Леонтьев,   
В. Франкл, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, 
Н. П. Паттурина, Л. Н. Антонова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, И. А. Зимняя, В. А. Беспалько, В. В. Давыдов, 
Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. Я. Ляудис, А. Г. Орлов, И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. Т. Фоменко, 
И. Пригожин, И. Стенгерс, А. Ю. Агафонов, В. Е. Клочко.

1. Метасистемный подход – современная методология 

психолого-педагогических теорий

Важнейшее из грядущих изменений общества – пере
ход к его самоорганизации. «Жизнь молодого человека 
в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, 
как последовательность простых переходов: от основного 
образования – к профессиональному, от учебы – к работе, 

от жизни в родительском доме – к созданию собственной 
семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого 
человека поиска новых, нестандартных, индивидуальных вариантов построения своей жизни» (В. В. Путин). 
Однако традиционная система образования пока еще не 
в достаточной степени осуществляет целенаправленное 
формирование самостоятельной, идейной, ответственной 
молодежи и ее подготовку к жизни в самоорганизованном обществе.  

Современная наука, если обратиться к терминологии 
Л. С. Выготского, пережила «стадию коллекции» и только сейчас вышла на новый, парадигмальный уровень 
контекстуального мышления, при котором социальное 
устройство общества понимается не как собрание изолированных проблем (социальных, политических, адаптационных, образовательных и т. д.), а как совокупность 
феноменов, которые фундаментально взаимосвязаны и 
взаимозависимы и понять которые можно лишь как интегрированное целое. Социум, рассматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности 
формируются через взаимосвязи его частей, через более 
широкий контекст, генерирующий «организующие связи» 
(системообразующие факторы, значащие отношения, определяющие специфику системы в целом), понимается как 
целостность, превышающая сумму своих составляющих и 
определяющая ценности как феномен, который порождает 
специфику организации его различных составляющих.

В этой связи  особый интерес для описания совре
менной методологии образования представляет метасистемный подход, который активно  распространяется в 
психологии. В исследованиях А. В. Карпова предлагается метасистемный подход как методология изучения 
функциональных закономерностей психики. Согласно 
логике его размышлений, метасистемность невозможно рассматривать как простую включенность системы 
в систему более высокого порядка (т. е. в метасистему). 
Развитие метасистемной методологии позволяет выявить 
«парадокс высшего уровня системы» как специфическое 
двуединство, присущее организационным связям (значащим способам взаимодействия), определяющим специфику 
именно данной системы. В системной иерархии всегда есть 

высший уровень, который генерирует в себе важнейшие 
отличительные свойства системы, решающая, доминирующая ее часть, при этом все же не исчерпывающая всего содержания системы. Как пишет А. В. Карпов, «она осуществляет координирующие, организующие и управляющие 
функции по отношению к остальным частям системы». С 
другой стороны, любая система может быть эффективно 
организована лишь в том случае, если ее «координирующий и управляющий» центр имеет в качестве своего объекта «не какую-либо часть системы, а всю ее, все ее содержание  – в том числе, разумеется, и все уровни, включая 
и высший. Тем самым, складывается внутренне противоречивая ситуация, при которой высший уровень системы 
должен входить в ее состав, но одновременно – быть как 
бы ”за” и ”вне” этого состава, точнее – ”над” ним».

Психическое возможно понять на основе метасистем
ного подхода, поскольку психика не только отражает, 
но и порождает новую реальность. «Психика как система – в отличие от подавляющего большинства всех иных 
типов, видов и классов систем – принадлежит к совершенно особой, качественно специфической их категории, 
которую обозначают как системы со ”встроенным” метасистемным уровнем» (А. В. Карпов).

Согласно этому уровню, многие закономерности пси
хического проходят два этапа своего функционального 
генезиса и, следовательно, принимают две формы своего 
проявления. С одной стороны, они существуют «сами по 
себе», их объективное бытие не зависит от осознанной регуляции человека как таковой. Но с другой стороны, эти 
закономерности могут улавливаться субъектом и фиксироваться им как нечто такое (устойчивое, стабильное), 
что может способствовать организации своего поведения, 
а в результате – повышению меры его адаптации. В этом 
случае они подвергаются во внутренней жизни субъекта 
вторичному «отражению».

Если это так, то субъект оказывается в состоянии час
тично управлять самими закономерностями своего функционирования. Это, собственно, и есть один из механизмов того, что традиционно обозначается понятием «произвольная регуляция деятельности». Правда, ее характер 
будет принципиально иным. Он будет субъектным, вто

ричным. Закономерности как бы накладываются на базовые и видоизменяют их. При этом они сами являются 
высшим проявлением объективных закономерностей, поскольку адекватны сложнейшему из всех существующих 
объектов познания – человеку, а вне их установления 
и понимания его познание просто невозможно. Система указанных закономерностей в значительной степени 
образует содержание функционирования субъекта, его 
«процессуального» бытия (А. В. Карпов).

С позиций метасистемного подхода изменяется пред
ставление о личности как особом, ноэтическом, духовном 
измерении, несводимом к тому, в котором ведется изучение психических процессов (А. Н. Леонтьев, В. Франкл); 
оно надстраивается над измерением собственно психологическим. Рассматривая понятие «личность» в узком и 
широком смыслах слова, ученые под специфическим содержанием подразумевали ее смысловое измерение, смысловую ткань, ее внутренний мир. Это нашло отражение 
в перекликающихся между собой вариантах достаточно 
близких моделей структуры личности (А. Г. Асмолов, 
Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев). Во всех этих моделях вычленяется смысловая сфера личности как специфическая 
ее ткань.

Личность, таким образом, предстает многомерным по
нятием. Ее «сердцевину», «человеческое измерение» составляют личностный и духовный рост, ее стремление к 
самореализации, поиску смыслов жизни вообще и своей 
собственной. 

Личностный рост – это процесс формирования и реа
лизации социальной психической функции человека. В 
процессе личностного роста человек осознает и формирует свои социальные потребности, расширяет средства 
и способы их реализации, осознает и формирует собственную автономность, благодаря чему принимает ответственность за выбор собственных решений и поступков 
во взаимодействии с окружающими людьми. Личностный рост состоит из двух этапов: 1) осознание человеком 
своих социальных потребностей и расширение способов 
и средств их реализации и 2) формирование человеком 
на этой основе своей автономности, самодетерминации, 
самоуправления и ответственности за проявление своей