Профильная школа, 2015, №2

ISSN 1998-0744

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБЩЕГО  
ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ  
РОССИИ: ПОИСКИ ПЕРСПЕКТИВНЫХ  
РЕШЕНИЙ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ  
ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ  
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

НОВАЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТЬ  
УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЕ  
ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ РОССИИ  
КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ  
СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО  
КАПИТАЛА

О ПОСТРОЕНИИ СИСТЕМЫ  
ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПО МАТЕМАТИКЕ

2(71)-2015

Подписной индекс в каталоге 

Агентства «Роспечать» — 82390

В  Н О М Е Р Е:

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ

Вяземский Е.Е., Болотина Т.В. 

Модернизация общего образования в современной России: 
поиски перспективных решений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Махотин Д.А.

Технологическая грамотность обучающихся как результат 
общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ

Цветкова М.С., Кузнецова М.В., Абатурова В.В.

Новая ИКТ-компетентность учителей в школе информационного 
общества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Демченко А.Р., Лысенко В.Г., Липатова С.Н., 
Пальянова О.М., Плитченко А.В.

Профессиональное самоопределение обучающихся в системе 
непрерывного образования за рубежом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ермолин А.А.

Детское движение России как инструмент развития современного 
человеческого капитала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ

Мардахаева Е.Л.

О построении системы элективных курсов по математике 
при реализации профильного обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Мансурова С.Е.

Межпредметные естественно-научные понятия и моделирование . . . . . . . . . . . . 55

Учредители:

Министерство

образования и науки РФ

Российская академия

образования

  

Главный редактор

АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместители 

главного редактора

ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Редакторы

ВИКТОРИЯ КОРШУНСКАЯ

АЛЕКСЕЙ МАРКОВ
МИХАИЛ ШЕВЧУК

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 249

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:

ООО «Научно-издательский 

центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,

д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96
Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге Агентства 

«Роспечать» — 

82390

© ИНФРА-М, 2015

сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag18@infra-m.ru

П

РОФИЛЬНАЯ
ШКОЛА
2’2015 (71) 
март–апрель

Учебно-методический и научно-практический журнал
DOI 10.12737/issn 1998-0744

Журнал зарегистрирован в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937
Издается с 2003 г.

Требования к оформлению материалов 

и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовле
творять следующим требованиям:

— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушаю
щими авторских прав третьих лиц;

— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указани
ем их полного наименования, номера и даты принятия; 

— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 

менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах; 

— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в со
ответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 
Р 7.0.5—2008); 

—  содержать УДК статьи (см., например, http://naukapro.ru/metod.htm); в 

сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и звание, 
место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;

— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 10 до 20 страниц машинописного 

текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — 
версия не ниже Word-98. 

3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 

программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 

— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 

и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 

4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылать
ся электронной почтой (е-mail: mag18@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта. 

5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, на
пример, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей. 

6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 

договор о передаче авторских прав.

7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 

отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Дорогие читатели!

Напоминаем, что началась подписка 

на II полугодие 2015 г. 

Оформить подписку можно в любом 

почтовом отделении по каталогу 

Агентства «Роспечать» 

(подписной индекс 82390) 

или в редакции. 

Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей

Журнал «Профильная школа» включен в перечень ведущих 

научных журналов, в которых по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на 
соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет
Болотов Виктор Александрович
научный руководитель Центра мониторинга 
качества образования НИУ ВШЭ, президент 
Евразийской Ассоциации оценки качества 
образования (ЕАОКО), академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук
Баранников Анатолий Витальевич
член-корр. РАО, профессор, д-р пед. наук
Данюшенков Владимир Степанович
член-корр. РАО, профессор,  д-р пед. наук
Киселев Александр Федотович
академик РАО, профессор, д-р ист. наук
Кузьминов Ярослав Иванович
ректор НИУ ВШЭ, канд. экон. наук, доцент
Никитин Эдуард Михайлович
профессор, д-р пед. наук
Тараданова Ирина Ивановна
заместитель директора Департамента государственной политики в сфере общего образования 
Министерства образования и науки Российской 
Федерации, канд. пед. наук
Фрумин Исаак Давидович
научный руководитель Института образования 
НИУ ВШЭ, профессор, д-р пед. наук

Редакционная коллегия
Кузнецов Александр Андреевич
главный редактор, академик РАО, заведующий 
лабораторией методологии исследований 
проблем управления качеством образования 
ФГНУ ИУО РАО, профессор, д-р пед. наук
Абатурова Валентина Владимировна
заместитель главного редактора, проректор 
по организационно-методическому развитию 
ФГАОУ АПК и ППРО, канд. пед. наук
Кравцов Сергей Сергеевич
руководитель Федеральной службы по надзору в 
сфере образования и науки, д-р пед. наук
Новикова Татьяна Геннадьевна
заместитель директора Московского института 
развития образования, профессор, д-р пед. наук
Рачевский Ефим Лазаревич
директор Центра образования № 548 «Царицыно» 
г.  Москвы
Рыжаков Михаил Викторович
заместитель главного редактора, директор 
Института содержания и методов обучения РАО, 
д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО
Шишов Сергей Евгеньевич
заведующий кафедрой «Педагогика и психология» 
ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления имени 
К.Г. Разумовского (ПКУ)», профессор, д-р пед. наук
Чудов Владимир Леонидович
директор лицея № 1502 при Московском 
энергетическом университете, д-р пед. наук 

  

Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут 
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал 
«Профильная школа» 
обязательна.
Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Подписано в печать 10.04.2015
Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. Заказ №

Вопросы теории

№ 2 (март–апрель), 2015. 60:03-07
3

Актуальные проблемы 

российской школы в условиях 
информационного общества

Актуальной проблемой российской школы, педагогического сообщества в целом 
является определение перспективной стратегии развития системы общего среднего 
образования и практики реализации этой 
стратегии в современных быстроменяющихся условиях информационного века.

В ХХI в. главным вопросом, который предстоит решать всем педагогам, является вопМодернизация общего образования в современной России: 
поиски перспективных решений

General Education Modernization in Contemporary Russia: 
a Quest of Promising Solutions

Получено 18.02.2015
Одобрено 16.03.2015
Опубликовано 17.04.2015
УДК 37.082
DOI 10.12737/10977

ВязеМский е.е. 

Д-р пед. наук, профессор кафедры методики 
преподавания истории, социально-политических 
дисциплин и права ФГАОУ АПК и ППРО, Москва

е-mail: viazemskiy@rambler.ru

Болотина т.В. 

Канд. пед. наук, заведующая кафедрой методики 
преподавания истории, социально-политических 
дисциплин и права ФГАОУ АПК и ППРО, Москва

e-mail: tatbolotina@mail.ru

VyazEMSkiy E.E.

Doctor of Pedagogic Sciences, Professor  
at the Department of Methodology of Teaching History,  
Social and Political Disciplines and Law, Academy  
of Professional Development and Occupational Retraining 
for Educators, Moscow

e-mail: viazemskiy@rambler.ru

Bolotina t.V.

Candidate of Pedagogic Sciences, Head  
of the Department of Methodology of Teaching History,  
Social and Political Disciplines and Law, Academy  
of Professional Development and Occupational Retraining 
for Educators, Moscow

e-mail: tatbolotina@mail.ru

аннотация

В статье рассматриваются вопросы стратегии развития общего образования в России в условиях информационного общества, вызовов глобализации. Обсуждаются способы реакции на эти вызовы в системе общего образования. Сопоставляются модели общего образования (академическая, компетентностная). Сформулированы подходы к модернизации системы общего образования. 

ключевые слова: общее образование, стратегия развития общего образования, вызовы глобализации и способы реакции на эти вызовы в системе образования, академическая и компетентностная модели содержания общего образования.

abstract

The article addresses issues Russian general education development strategy in conditions of contemporary informational society and challenges of 
globalization. It discusses ways to react on these challenges in general education system. Academic and competency models of general education are 
compared. Approaches to general education system modernization are formulated.

keywords: general education, general education development strategy, challenges of globalization and ways to react on these challenges in 
education system, academic and competency models of general education.

рос — как сделать образование личностно 
значимым, помогающим подростку самоопределиться в жизни, успешно решать жизненные проблемы, не потерять свою индивидуальность в насыщенных информационных потоках?

Система общего среднего образования в 

информационном обществе объективно должна претерпеть существенные изменения. Какие же изменения можно прогнозировать в 
ближайшей и более отдаленной перспективе?

Считаем неизбежным определенную кор
рекцию образовательной модели. Ключевой 

Вопросы теории

П

рофильная
школа
4

компонент модели — ценности и цели образования, как показывает мировой опыт, 
претерпевают изменения. Приоритетной 
ценностью и целью общего образования в 
современном мире становится формирование готовности и способности учиться, работать с информацией, решать жизненные 
проблемы с помощью приобретенных знаний, 
сформированных умений, навыков. Эта модель образования в мировой практике получила название компетентностной (от слова компетентность), а готовности и способности решать проблемы с опорой на приобретенные знания и сформированные 
умения — ключевые компетенции.

В школе информационного века неизбежно изменение роли субъектов образования. 
В развитой информационно­образовательной 
среде учитель и ученик становятся скорее 
партнерами в реализации проектов. При этом 
нередко возникает ситуация, когда ученики 
с большей легкостью овладевают информационными технологиями, чем сам педагог.

Еще одной важнейшей характеристикой 

новой образовательной среды является вариативность. Каждый ученик в соответствии 
со своей мотивацией, способностями и на 
основании нового закона «Об образовании 
в Российской Федерации», ФГОС получает 
возможность построить свою образовательную траекторию. Движение по этой траектории должно позволить ученику достичь 
образовательных результатов, предписанных 
образовательными стандартами. Подчеркнем, 
что сказанное выше для многих школ России 
представляет собой перспективный горизонт 
развития общего образования. В этой связи 
актуален вопрос, какие факторы фактически 
определяют эволюцию системы образования 
в школах России?

Эксперты отмечают, что для системы общего образования в России характерно большое число нововведений, недостаточно обеспеченных ресурсами, что снижает их эффективность.

При этом сами педагоги нередко недостаточно ориентируются в инновациях или 
воспринимают их формально, что обесценивает их значимость.

В первое десятилетие ХХI в. приоритеты 

развития системы общего образования в 

значительной степени определялись влиянием 
ЕГЭ, особенностями построения предметных 
моделей КИМ ЕГЭ. В настоящее время фактор ЕГЭ продолжает существенно влиять на 
систему общего исторического образования, 
но появились и другие значимые факторы, 
которые будут воздействовать на систему 
общего образования и, в частности, социально­гуманитарного образования. В данном 
случае мы имеем в виду введение Федерального государственного образовательного 
стандарта общего образования (ФГОС), разработку Историко­культурного стандарта [1].

Принципиально новым фактором для 

развития социально­гуманитарного образования стала разработка концепции нового 
УМК по отечественной истории, включающей Историко­культурный стандарт. В перспективе можно прогнозировать разработку 
близких по целям и задачам проектов стандартов содержания других гуманитарных 
учебных предметов — в частности для предметов образовательной области «Филология». 
Тем самым прогнозируем определенную коррекцию теории, а главное практики освоения 
ФГОС общего образования. Историко­культурный стандарт, а впоследствии и аналогичный стандарт по литературе, другим 
учебным предметам могут стать педагогическими инструментами, дополняющими и 
конкретизирующими требования ФГОС в 
содержательном отношении.

Педагогические стратегии 

модернизации общего образования

Рассмотрим основные подходы к развитию 

системы общего среднего образования, определим перспективные образовательные 
стратегии, которые можно выразить в следующих моделях.

Первая — традиционная «предметная» (от 

учебного предмета) организация образовательного процесса, направленная на усвоение 
предметных знаний.

Вторая — организация образовательного 

процесса на основе разработки и внедрения 
метапредметных образовательных дисциплин, направленная на усвоение «знаний о 
знаниях».

Третья — организация образовательного 

процесса по видам деятельности учеников, 

Вопросы теории

№ 2 (март–апрель), 2015. 60:03-07
5

направленная на усвоение различных видов 
ученической активности [2].

Рассмотрение опыта эволюции российской 

школы показывает, что наиболее массовой, 
понятной педагогам моделью развития является «предметная» модель. В рамках этой 
модели изменения обычно осуществляются 
в преподавании отдельного учебного предмета (образовательной области), а сама система обучения при этом фактически остается неизменной. В рамках «предметной» 
модели могут быть введены частные механизмы совершенствования образовательного процесса (уровневая и профильная дифференция содержания образования, элективные курсы как инструмент дифференциации и др.).

Вторая модель организации образовательного процесса предполагает введение в качестве интегрального основания учебного 
процесса метапредметных дисциплин. Эта 
модель базируется на предположении, что 
эффективность в решении разноплановых 
проблем, а тем самым успешность в жизни 
строится на основе овладения универсальными, надпредметными способами деятельности (мыслительной деятельности). В качестве примера таких метапредметных дисциплин можно назвать образовательные 
программы и курсы, которые разрабатывают А.В. Хуторской («Числа», «Буквы», «Культура» и др.), Ю.В. Громыко («Знание», «Знак», 
«Проблема» и др.).

Третья модель — изменение структуры 

и организации образовательного процесса 
в старших классах на основании представления о приоритетных видах познавательной 
активности, которые следует развивать. 
В качестве примера можно назвать визуальные технологии, технологии научного познания, социальные технологии и др. Концептуальные основы этой модели разработаны в трудах И.Д. Фрумина, Т.М. Ковалевой, 
А.Г. Каспаржака и др.

Эволюция процесса обучения: 

от дидактического 

к компетентностному подходу

Цель обучения в классическом («знаниевом») обучении на основе «предметной» 
модели — передача учащимся накопленных 

человечеством знаний, формирование умений и навыков.

При переходе к личностно ориентированному обучению устаревает сам принцип 
фиксации содержания образования в содержании учебного предмета. Сам ученик влияет на отбор содержания изучаемого материала. Разумеется, в целостном виде личностно ориентированного образования в 
России не существует, но его элементы вполне эффективны. В качестве примера назовем 
акцентирование внимания на личностной 
значимости изучаемого материала. Опытные 
педагоги, заинтересованные в повышении 
эффективности образовательного процесса, 
сознательно сопрягают изучаемый материал 
с личностными смыслами, системой ценностей, эмоциональной сферой школьников. 
Полагаем, что этот подход, особенно в сфере социально­гуманитарного образования, 
заслуживает всяческой поддержки.

При переходе к компетентностному обучению содержание образования формируется на основе определения компетенций, 
которые необходимы каждому человеку. При 
этом подходе содержание образования формируется вокруг проблем, которые необходимо научиться решать. В чистом виде компетентностный подход (как и личностно 
ориентированный) в школах России не представлен, но его элементы заслуживают поддержки. В условиях информационного общества учитель не обладает монополией на 
владение информацией, а его задачей становится помощь ученику в формировании 
способности к работе с этой информацией.

Общественно и личностно значимым результатом компетентностного обучения 
должно стать формирование ключевых компетенций, понимаемых как способность решать жизненно важные задачи в конкретных 
ситуациях [3]. Этот подход в школах России 
пока еще не является популярным, но международный педагогический опыт показывает его перспективность.

Таковы основные подходы к развитию, 

модернизации общего образования в школах 
России, которые вытекают из анализа международного педагогического опыта. При 
проектировании стратегии развития общего образования нам предстоит сделать конВопросы теории

П

рофильная
школа
6

цептуальный вывод в отношении путей развития отечественного образования. Либо мы 
будем совершенствовать общее образование, 
оставаясь внутри академической «предметной» системы. Либо мы попытаемся освоить 
иные методологические стратегии — личностно ориентированного, компетентностного 
образования. Практика покажет обоснованность сделанного выбора.

Освоение ФГОС 

как фактор развития 

образовательной организации

Выше мы рассмотрели существующие в 

педагогической теории подходы к модернизации общего образования. Теперь обратимся к реальной образовательной практике. 
Ключевым инструментом модернизации образования является ФГОС. Точнее говоря, 
ФГОС может стать таковым при условии его 
корректного освоения в образовательной 
организации.

Освоение ресурсов ФГОС является значимым фактором развития образовательной 
системы конкретной образовательной организации, фактором сплочения педагогического коллектива, повышения его профессионального уровня и предполагает четкое 
выделение ступеней школы как относительно самостоятельных модулей образовательной системы.

ФГОС предполагает переориентацию образовательного процесса на требования федеральных государственных образовательных 
стандартов. Рассмотрим эти изменения. 
Освоение ФГОС предполагает трансформацию целей, изменение организации образовательного процесса. Требования ФГОС к 
результатам образования на каждой ступени общего образования ориентируют педагогический коллектив на объективную фиксацию индивидуального продвижения обучающихся, позволяют объективировать 
процесс достижения образовательных результатов. Вместе с тем эта тенденция, как 
показывает практика, еще не стала массовой.

Освоение ФГОС предполагает, что каждый 

педагогический коллектив в процессе разработки основной образовательной программы образовательной организации сформирует систему условий (и, разумеется, 
будет отслеживать их результативность) для 
индивидуализации образовательной деятельности, включая внеурочную деятельность.

Выделение трех групп образовательных 

результатов предполагает соответствующие 
изменения в образовательном процессе, программном обеспечении, включая разработку соответствующих разделов / подпрограмм 
основной образовательной программы образовательной организации, нормативной 
базы образовательной организации (локальные акты).

Освоение системно­деятельностного подхода как методологии ФГОС предполагает 
разработку и реализацию требований к образовательному процессу, к организации 
внеурочных занятий, предполагающих достижение закрепленных в стандарте личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов. Подчеркнем, что 
достижение межпредметных образовательных 
результатов как наиболее значимых в условиях информационного общества обеспечивается на основе формирования системы 
универсальных учебных действий в рамках 
освоения форм познавательной деятельности, 
обеспечивающих интеграцию содержания 
образования и деятельности обучающихся. 
Наиболее эффективными в этом плане считаются интерактивные образовательные технологии, которые могут быть реализованы 
с элементами личностно ориентированного 
и компетентностного подхода.

„ Список литературы

1.
Федеральный портал «История России». URL: http://histrf.ru/ru/biblioteka/book/istoriko­kulturnyi­standart

2.
Сергоманов П.А., Лученков А.В., Васильева Н.П., Логинова Н.Ф. Возрастно­ориентированная 
старшая школа: К реализации новых образовательных стандартов. М.: ЛЕНАНД, 2014.

3.
Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2011.

Вопросы теории

№ 2 (март–апрель), 2015. 60:03-07
7

„ References
1.
Federal’nyy portal «Istoriya Rossii» [Federal portal «History of Russia»]. Available at: http://histrf.ru/
ru/biblioteka/book/istoriko­kul­turnyi­standart

2.
Sergomanov P.A., Luchenkov A.V., Vasil’eva N.P., Loginova N.F. Vozrastno-orientirovannaya starshaya 
shkola: K realizatsii novykh obrazovatel’nykh standartov [Age­oriented high school: the implementation 
of new educational standards]. Moscow, LENAND Publ., 2014.

3.
Ivanova E.O., Osmolovskaya I.M. Teoriya obucheniya v informatsionnom obshchestve [The theory of 
learning in the information society]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2011.

РОССИЙСКИЕ ВУЗЫ В РЕЙТИНГЕ QS ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПОДГОТОВКИ

Российские университеты в рейтинге Quacquarelli Symonds 2015 г. вошли в число лидеров по 25 предметным областям, что вдвое больше, чем в предыдущем 2014 году.

Десять российских университетов вошли в рейтинг Quacquarelli Symonds (QS), в котором представлены 

лучшие вузы по 36 направлениям подготовки специалистов; лидерство в большинстве предметных дисциплин сохранили вузы США, свидетельствуют данные, представленные в среду «Социальным навигатором» 
МИА «Россия сегодня» в рамках сотрудничества с Quacquarelli Symonds.

Агентство Quacquarelli Symonds составляет рейтинг QS World University Rankings, который считается 

одним из наиболее влиятельных глобальных рейтингов университетов. QS также публикует ряд региональных и специальных рейтингов. В 2014 г. анализ был сделан по 30 различным направлениям. Практически 
по всем на первых строках обосновались Гарвардский университет и Массачусетский технологический 
институт. Из российских вузов в прошлом году лучший результат показал Московский государственный 
университет им. Ломоносова (МГУ), который вошел в топ­200 лучших мировых вузов по десяти направлениям подготовки, в том числе занял 49­е место по физике и математике.

Российские университеты в рейтинге 2015 г. вошли в число лидеров по 25 предметным областям, что 

вдвое больше, чем в предыдущем году. Лучший результат среди вузов РФ продемонстрировал Московский государственный университет им. Ломоносова (МГУ), занявший 35­е место в области лингвистики, 
36­е место по физике, астрономии и математике и оказавшийся в группе вузов с местами 51–100 по направлению «Информационные системы». МГУ вошел в рейтинги по 20 дисциплинам.

В сотню лучших (в группе с местами 51–100) вошли также Санкт­Петербургский государственный университет (по направлению «Лингвистика»), Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» 
(физика и астрономия) и НИУ «Высшая школа экономики» (изучение социально­экономического и политического развития). Помимо них Россию представляют в рейтингах по различным дисциплинам также 
Московский государственный технический университет им. Баумана, Московский физико­технический 
институт, Новосибирский государственный технический университет, Новосибирский национальный исследовательский государственный университет, Санкт­Петербургский государственный политехнический 
университет, Национальный исследовательский Томский государственный университет.

(По материалам РИА Новости)

Вопросы теории

П

рофильная
школа
8

Т

ребования современного общества к 
грамотности населения и отдельно 

каждой личности растут по мере социальнокультурных и научно­технических изменений, 
появления новых технологий и видов человеческой деятельности. Переход общества из 
индустриальной в постиндустриальную, технологическую эпоху привел к появлению 
новых требований к личности. Во многом 
они связаны с тем, что человек в современном 
мире взаимодействует и осуществляет свою 
деятельность исключительно с помощью 
технологий. Внимание образования с конца 
XX в. обращено к технологии как компоненту культуры, как к средству преобразовательтехнологическая грамотность обучающихся 
как результат общего образования

technological literacy of Students as a Result 
of General Education

Получено 24.02.2015
Одобрено 20.03.2015
Опубликовано 17.04.2015
УДК 37.031
DOI 10.12737/10978

Махотин Д.а.

Канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой профессионального развития педагогических работников  
ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

е-mail: dmi-mahotin@yandex.ru

Makhotin D.a. 

Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Teachers’ Professional Development, 
Moscow City Pedagogical University

e-mail: dmi-mahotin@yandex.ru

аннотация

С появлением и реализацией компетентностного подхода в образовании в научных исследованиях стали уделять недостаточное внимание другим категориям оценки результатов образования, в частности, такому как «грамотность». Автор в статье проводит анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных этому вопросу, и предлагает новое понимание грамотности — технологическую грамотность, которое соответствует результатам общего образования в соответствии с требованиями современного 
постиндустриального общества. 

ключевые слова: постиндустриальное общество, общее образование, результаты образования, функциональная грамотность, технологическая грамотность.

abstract

With introduction and implementation of competency approach in education researchers have been giving insufficient attention to other categories 
of evaluation of education, «literacy» in particular. The author in the article analyzes the domestic and foreign research on this issue and offers a new 
understanding of literacy — technological literacy, which corresponds to the results of general education in accordance with the requirements of the 
modern post-industrial society.

keywords: post-industrial society, general education, educational results, functional literacy, technological literacy.

ной деятельности человека, как к стандартам 
технологического образования. Международная ассоциация технологического образования ITEA определяет широкое понимание 
технологической грамотности для системы 
образования: «Технологически грамотный 
человек понимает значение технологий в повседневной жизни и пути, в котором он формирует мир» [11].

Изменение подходов к грамотности человека и формирование нового понимания 
технологической грамотности как результата современного общего образования и является предметом рассмотрения в данной 
статье.

Вопросы теории

№ 2 (март–апрель), 2015. 60:08-15
9

В доиндустриальную эпоху развития общества грамотность была связана с владением навыками устной речи, чтения, простейшими счетными операциями, т.е. фактически дословно отражало смысл данного 
понятия в переводе с греческого — чтение 
и письмо. Минимальные требования к грамотному человеку не менялись в течение 
многих столетий и человек способный прочитать письмо (текст) уже не считался безграмотным. При этом грамотность не являлась необходимой для жизни и деятельности 
человека характеристикой, а скорее позволяла определить социальный статус человека и лишь отчасти его профессию (профессиональный уровень).

В индустриальную эпоху повысились требования не только к грамотности отдельной 
личности, но и к проблеме грамотности общества в целом — грамотность стала выступать 
одним из показателей общественного развития. В 1958 г. по рекомендации ЮНЕСКО 
грамотными стали считать лиц, умеющих, в 
первую очередь, читать с пониманием текста и быть способным написать краткое 
изложение о своей повседневной жизни.

В 1965 г. на Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (г. Тегеран) был предложен термин 
«функциональная грамотность», после чего 
в обществе стала формироваться концепция 
функциональной грамотности и начали развиваться образовательные идеи формирования грамотности в учебно­воспитательном 
процессе (в первую очередь, касающиеся 
содержания и методов обучения учащихся 
чтению, письму и определенному кругу вопросов практического применения знаний).

Стратегия функциональной грамотности

связывалась не просто с процессом овладения человеком чтением и письмом, а с повышением производительности труда и 
улучшением условий жизни человека и его 
семьи, с возможностью профессиональной 
подготовки работника. Обществу был не 
нужен неграмотный работник. Функциональная грамотность стала выступать мерилом 
социально­трудовой адаптации человека к 
жизни и деятельности в обществе и влиять 
на распределение социальных ролей и профессиональных функций.

В 1972 г. на Международной конференции 

по образованию взрослых (г. Токио, под эгидой ЮНЕСКО) серьезное внимание уделялось 
вопросу функциональной грамотности, 
смысл которой состоит в приближении образовательной деятельности к жизни: «Образование является функциональным в той 
мере, в какой систематически стремится 
дать ответ на важнейшие проблемы конкретного общества в конкретный период». 
Там же отмечалось, что функциональная 
грамотность напрямую связана с социальным, политическим, экономическим и культурным развитием общества [2].

Итог пониманию сущности функциональной грамотности в индустриальную эпоху 
подводит определение, данное в рекомендациях ЮНЕСКО о международной стандартизации статистики образования в 1979 г.: 
«Функционально грамотным считается тот, 
кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования 
его группы и общности и которые дают ему 
также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего 
собственного развития и для развития общества» [2].

Такое понимание функциональной грамотности говорит о ее адаптирующей и развивающей роли, о значении личностного 
фактора в социальном и технологическом 
развитии общества.

Переход общества в постиндустриальную 

эпоху, характеризующуюся, в первую очередь, 
ускоренными темпами научно­технологического развития, повышением роли информации как ресурса и компьютерных (информационных) технологий как важного средства 
преобразовательной деятельности человека, 
глобализацией рыночных и социальных отношений, постматериальными ценностями 
и прочим, сказался и на более широком и 
значимом понимании функциональной грамотности. Это касается не только широкого 
толкования данного термина, но и определения структуры функциональной грамотности, обозначения функциональной грамотности в структуре профессионального 
и непрерывного образования, повышенным 
требованиям к научности функциональной 
грамотности личности.

Вопросы теории

П

рофильная
школа
10

Было сделано несколько важных для изучения и понимания функциональной грамотности выводов:

1. Человек может обладать элементарной 

грамотностью (уметь читать, писать, выполнять простые математические операции), но 
при этом быть функционально неграмотным, 
т.е. не умеющим применять полученные знания при решении практических задач, в 
конкретных ситуациях деятельности.

2. Функциональная грамотность не является устойчивым личностным качеством, 
а выступает ситуативной характеристикой, 
отражающей не столько уровень развития 
человека (группы людей), а в большей мере 
степень соответствия подготовки человека 
уровню развития современной науки, техники, технологий и прочего.

3. Функциональная грамотность является мерой культурного или социального развития страны, науки или группы людей, и 
только в этом качестве грамотность применима для оценки уровня подготовки отдельного индивида.

4. Функциональная грамотность стала 

рассматриваться как «способность человека 
вступать в отношения с внешней средой и 
максимально быстро (и эффективно. — 
Прим. авт.) адаптироваться и функционировать в ней».

5. Функционально грамотный человек — 

это человек, подготовленный к выбору и дальнейшему получению образования, саморазвитию своих личностных качеств и образовательного потенциала, к развитию профессиональной компетентности, к мобильности 
на рынке труда, к сознательному осуществлению преобразовательной деятельности.

6. Функциональная грамотность инвариантна к особенностям личности, так как 
любой человек, независимо от своих индивидуальных особенностей должен достигнуть 
единого уровня грамотности для обеспечения себе равных возможностей на рынке 
труда и в общественной жизни.

На пороге XXI в. все больше специалистов в области образования, государственных 
деятелей и крупных общественных организаций сошлись во мнении о том, что ключ 
к будущему, к решению стоящих перед обществом проблем, устойчивому общественному развитию лежит прежде всего в образовании всего населения и в постоянном 
повышении его грамотности.

Это понимание выразилось в модерни
зации образовательных систем многих экономически и технологически развитых стран 
мира, среди направлений которых можно 
отметить:

■ всеобщее 11 (12)­летнее образование 

молодежи;

■ профилизация и профессионализация 

старшей ступени общего образования;

■ усиление связи образования с профессиональной подготовкой, производительным 
трудом, широкой социальной практикой;

■ введение обязательной технологической 

составляющей общего образования (предмета типа «технология», «дизайн» и т.п.);

■ усиление исследовательской, научной 

подготовки обучающихся.

Повышенные требования к грамотности 

и образованности человека в XXI в. были 
связаны с рядом социально­экономических 
и научно­технических факторов (В.А. Ермоленко, С.А. Тангян и др.) [2, 8]:

■ изменением в структуре занятости и 

требованиях рынка труда к специалисту 
(компетентностный подход, высоко­квалифицированный труд, мобильность работника и пр.);

■ усложнением политических и социальных процессов, влияющих на общую атмосферу в обществе и на жизнь и профессиональную деятельность человека, его семьи, 
социальной группы (политика, безопасность, 
социальное благополучие, национальные 
разногласия, неопределенность внешней 
среды и т.д.);

■ глобализацией рыночных отношений 

(растущая интернационализация различных 
сфер и областей в обществе);

■ использованием в повседневной жизни 

разнообразия технических средств и бытовых приборов, новых технологий;

■ усилением роли информации в жизни 

общества и отдельно взятой личности, что 
приводит не только к необходимости владения информационными технологиями, 
компьютерной техникой, но и к решению 
многих жизненных и профессиональных 
проблем посредством этого (электронные 

Вопросы теории

№ 2 (март–апрель), 2015. 60:08-15
11

деньги, сетевое общение, безопасность личных данных и интеллектуальная собственность, интернет­сервис и пр.).

С учетом этих факторов и возрастающих 

требований, которые предъявляются в современных условиях к уровню грамотности, 
А.С. Тангян дает следующее понимание функциональной грамотности: «минимальная 
функциональная грамотность означает повышаемый по мере развития общества и 
роста потребностей личности уровень знаний и умений, в частности умения читать 
и писать, необходимый для полноправного 
и эффективного участия в экономической, 
политической, гражданской, общественной 
и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и 
для собственного развития» [8].

Личностная ориентация функциональной 

грамотности, отмеченная выше, отражает 
роль личности в современном обществе и 
повышение требований к личностным качествам человека, живущего (социально 
важные качества) и работающего (профессионально важные качества) в этом обществе.

Б.С. Гершунский, отмечая личностную 

ориентацию понятия «грамотность», критикует узкий, прагматический подход к данному понятию, основанный на наборе чисто функциональных требований к человеку. 
Соглашаясь с идеей о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятии 
грамотный человек, он подчеркивает пропедевтический смысл грамотности как ступени необходимой и обязательной для последующего становления личности: «… грамотность — это необходимая ступень и 
образованности, и профессиональной компетентности, и культуры человека. Она 
должна содержать в себе «эмбрионы», ростки каждого из последующих этапов становления личности» [1]. Отсюда, по Б.С. Гершунскому, грамотный человек — это человек, 
«подготовленный к дальнейшему обогащению 
и развитию своего образовательного потенциала» [1].

Б.С. Гершунский считает, что в понятии 

«грамотность» синтезируются гуманитарные 
и естественно­научные аспекты человеческой 
деятельности и образования, но при этом 
разводит две однопорядковые, но не тождественные категории «грамотность» и «образованность»: «Образованность — это 
грамотность, доведенная до общественно и 
личностно необходимого максимума. Невозможно быть образованным в той или иной 
области, не будучи грамотным в ней. Именно поэтому структура образованности в 
личностном плане фактически воспроизводит структуру грамотности, но наполнение 
каждого компонента конкретным содержанием оказывается существенно различным. 
… Но структура грамотности может быть 
шире структуры требуемого в данный период общественного развития общего образования. Компоненты массовой грамотности 
могут оказаться невостребованными, они 
как бы ждут своего часа, определяя резерв 
грамотности» [1].

Несмотря на то, что современный — компетентностный подход к анализу и оценке 
профессиональной деятельности и образованности человека снижает роль грамотности как результата подготовки обучающихся, 
в российских и международных исследованиях функциональная грамотность и ее составляющие по­прежнему являются мерилом 
уровня развития образования и науки в обществе.

При этом ряд специалистов в своих исследованиях выстраивают логические взаимосвязи грамотности с другими категориями 
результатов образования: «грамотность — 
образованность — профессионализм — культура» или «грамотность — компетентность — культура» (Б.С. Гершунский, 
В.А. Ермоленко, С.А. Крупник и др.).

Крупник С.А. связывает процесс овладения грамотностью с освоением языков и 
знаковых систем, без которых невозможно 
получение информации и использование 
знаний в той или иной сфере жизни и деятельности [10].

По мнению Б.С. Гершунского, А.М. Новикова и других, функциональная грамотность является составляющей, как общего, 
так и профессионального образования, а ее 
ситуативный и временный характер свидетельствует о том, что грамотность необходимо рассматривать в разрезе непрерывного образования человека как компонент, 
требующий постоянной реализации в пракВопросы теории

П

рофильная
школа
12

тической деятельности, изменения, пополнения, совершенствования в соответствии 
с развитием общества и профессиональными 
требованиями рынка труда.

В работе В.А. Ермоленко, Р.Л. Перченок, 

С.Ю. Черноглазкина [2] содержание функциональной грамотности разрабатывалось 
с учетом интегративности характера содержания, его вариативности при изменении 
социально­экономических условий, минимизации содержания, его инвариантности 
по отношению к уровням (подсистемам) образования, преемственности этих уровней, 
личностной ориентации образования. Проведенное ими исследование позволило выделить следующие составляющие функциональной грамотности: 

■ компьютерную; 
■ экологическую; 
■ экономическую; 
■ правовую;
■ финансовую;
■ санитарно­медицинскую. 
При этом отмечается, что такие виды, 

грамотности, как коммуникативная, включена в другие разделы в виде отдельных 
компонентов.

Исследования современных специалистов 

в области образования позволили выделить 
новый уровень грамотности — «научный», 
который связан в новом постиндустриальном, информационном обществе с метапредметными умениями работы с информацией 
в широком смысле: отбор и анализ информации, интерпретация данных, переработка 
информации, обобщение, классификация, 
формулировка выводов и выявление закономерностей, построение моделей, работа с 
потоками информации и многое другое. 
Важность данного показателя результата 
образования отражается в международных 
исследованиях, измеряющих естественнонаучную грамотность школьников, математическую грамотность, грамотность чтения.

В Википедии (свободная энциклопедия) 

научная грамотность определяется как «способность понимать научную лексику достаточно хорошо, чтобы быть в состоянии следить за публичным обсуждением спорных 
вопросов науки и техники, а при необходимости и участвовать в нем» [5].

В Международной программе по оценке 

образовательных достижений обучающихся 
PISA под читательской грамотностью понимается «способность человека понимать 
и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, 
чтобы достигать своих целей, расширять 
свои знания и возможности, участвовать в 
социальной жизни»; под естественно-научной грамотностью — «способность человека осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, 
для объяснения естественно­научных явлений 
и формулирования основанных на научных 
доказательствах выводов в связи с естественно­научной проблематикой; понимать основные особенности естествознания как формы 
человеческого познания; демонстрировать 
осведомленность в том, что естественные 
науки и технология оказывают влияние на 
материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества; проявлять активную 
гражданскую позицию при рассмотрении 
проблем, связанных с естествознанием»; под 
математической грамотностью — «способность человека определять и понимать роль 
математики в мире, в котором он живет, 
высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем 
и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему 
гражданину» [4].

Во всех случаях акцент делается не на 

научных знаниях, а на умении ориентироваться в этих знаниях, осуществлять интерпретацию фактов и информации, на решении 
практических проблем в своей личной и 
профессиональной жизни с использованием 
научных знаний. При этом данные исследования научной грамотности подчеркивают 
важность базовых (фундаментальных знаний), которые должны составлять основу 
содержания образования предметного характера. А метапредметным уровнем результатов образования становится адекватное и 
обоснованное использование этих знаний в 
условиях современного общества — задающего, по мнению академика А.М. Новикова, 
основу для построения постиндустриального 
(технологического) образования.