Начальное образование, 2017, № 2

В номере:

Научно-методический  
журнал

2’2017 (79)
март–апрель

Журнал зарегистрирован  
в МПТР России

Свидетельство ПИ № ФС77-67287 
Издается с 2003 г.

Учредитель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор 
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА
Тел. (495) 280-15-96,  
доб. 249
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М» 
127282, Москва,  
ул. Полярная,  
д. 31В, стр. 1 
Тел.: (495) 280-15-96,  
280-33-86 
Факс: (495) 280-36-29 
e-mail: books@infra-m.ru 
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс  
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

 ИНФРА-М, 2017 

cайт: www.naukaru.ru 

e-mail: mag17@infra-m.ru

Поздравляем с юбилеем! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Из портфеля главного редактора

Начальная школа сегодня: нормальность и реальность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Обсуждаем проблему

В.Ю. Романова

Диалог о диалоге . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Реализуем стандарт второго поколения

И.С. Хомякова

Современные методические подходы к преподаванию  

литературного чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

М.И. Кузнецова

Формирование у младших школьников орфографической грамотности . . . . 27

Инновации в обучении

Е.Э. Кочурова

Особенности коррекционно-развивающей работы по математике  

в четвёртом классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Л.В. Петленко

Доступно и интересно: изучаем части речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Развивающая функция начального образования

О.А. Рыдзе

Курс «Математика вокруг нас»: развитие самостоятельности младшего 

школьника средствами учебного предмета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Творческая мастерская

Е.В. Паршина 

УМК «Начальная школа ХХI века»: просто о сложном . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Дорогие читатели! 
Напоминаем, что подписаться на журнал  
«Начальное образование» можно с любого месяца.  
Ранее вышедшие номера можно приобрести  
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых 
степеней кандидата и доктора наук.

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 
Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень 
и звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — 
версия не ниже Word-98. 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (е-mail: mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Редакционный совет 

Безруких М.М.,  
директор ФГНУ Институт возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф., 
заведующая Центром начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО,  
чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор
Волошек Д., 
профессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринёва Е.А., 
доцент Ульяновского педагогического  
университета, канд. пед. наук
Козлова С.А., 
заведующая кафедрой педагогики и психологии 
МГПУ, д-р пед. наук, профессор
Кочурова Е.Э., 
ст. науч. сотр. ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Кузнецова М.И., 
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского  
государственного педагогического университета, 
канд. пед. наук, Украина
Романова В.Ю., 
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Рыдзе О.А., 
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В., 
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного 
университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И., 
заведующая отделом гигиены обучения и  
воспитания НИИ гигиены и охраны здоровья  
детей и подростков НЦЗД РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С., 
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, 
доцент
Школяр Л.В., 
директор ФГНУ Институт художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед. наук

  

Точка зрения редакции может не совпадать  
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить в рукописи необходимую стилистическую правку без согласования с авторами. Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов принять требования редакции. Перепечатка материалов, а также их использование в любой форме, 
в том числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал «Начальное образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. 
Заказ № 

№ 2 (март–апрель), 2017. 56: 3–3

Поздравляем с юбилеем!

Авторскому коллективу учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века» исполняется 25 лет. 
Кто-то может подумать, что дата не столь уж значительна, но за эти годы сложился дружный, сплоченный 
коллектив единомышленников, которых объединила общая цель – сделать все возможное для совершенствования 
первого школьного звена, реализовать в массовой практике идею развивающего обучения младших 
школьников в соответствии с теорией Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и их последователей. Ведущими составляющими конструирования учебного процесса в соответствии с этой теорией стали:
• 
изменение приоритетных целей начального образования;
• 
построение дидактического процесса в рамках учебной деятельности;
• 
включение младшего школьника – субъекта учебной деятельности – в активное самостоятельное 
учение;
• 
организация разнообразной деятельности учащихся, актуальной для детей этого возраста.
Особое внимание уделялось развитию различных форм сотрудничества в процессе парной, групповой, 
коллективной работы, а также становлению предпосылок рефлексивной деятельности: развитию самоконтроля и самооценки.
Решение этих задач потребовало от авторского коллектива УМК и его руководителя члена-корреспондента РАО, д-ра пед. наук, профессора, заслуженного деятеля науки РФ Н.Ф. Виноградовой разработки 
концептуальных подходов к построению средств обучения, поиску новой структуры, соответствующих 
рубрик, содержания и форм предъявления заданий, особого внимания к подбору и расположению иллюстративного материала.
Шла многолетняя работа над усилением образовательной функции наглядности в обучении – представленная в учебниках значительная часть наглядного материала предназначена для решения дидактических, 
а не только иллюстративных задач.
Значительное место в предлагаемой авторским коллективом методике обучения уделено учебному диалогу как средству развития способности выдвигать и доказывать предположения, рассуждать, отстаивать 
свое мнение, учитывать при обсуждении суждения одноклассников-оппонентов. Этому, в частности, служат 
такие рубрики учебника, как «Обсудим вместе», «Послушаем друг друга», задания типа «Выскажи свое мнение», «Выдвини гипотезу», «Представь доказательства истинности своего предположения». 
Существенное преимущество комплекта – разработка под руководством авторитетного психолога и специалиста в области начального образования Л.Е. Журовой системы педагогической диагностики, которая 
позволяет решать взаимосвязанные и принципиально важные задачи:
• 
установление уровня усвоения знаний–умений;
• 
анализ причин появления ошибок;
• 
моделирование возможных путей корректирования процесса обучения с целью устранения 
выявленных  трудностей.
Эта система интеграции педагогической диагностики и конструирования учебного процесса успешно 
работает много лет.
Качество и высокий художественный уровень учебников, рабочих тетрадей, пособий и книг для учителя вместе с коллективом УМК «Начальная школа XXI века» обеспечили редакторы и художники, корректоры и программисты Издательского центра «Вентана-Граф» (генеральный директор – К.Л. Рыжков, главный 
редактор – Н.В. Иванова). Плодотворная совместная деятельность была высоко оценена: авторский коллектив награжден премией Президента РФ в области образования, а коллектив Издательского центра – 
премией за лучшие учебные книги года (которую часто называют «Книжным Оскаром»).
Создатели УМК «Начальная школа XXI века» трудились для многих тысяч учителей, чьими воспитанниками 
являются младшие школьники. Авторы начинали проверять свои разработки уже в далекие 90-е гг. прошлого 
столетия. В этом им помогали единомышленники из Черноголовки и Пущино, Ленинских Горок и Смоленска, 
Краснодара, Санкт-Петербурга, Владикавказа, ставшие частью авторского коллектива. Сейчас по комплекту 
«Начальная школа XXI века» учатся младшие школьники во многих регионах России, и их число растет 
с каждым годом.
Представители учительского корпуса, преподаватели вузов и колледжей, институтов повышения квалификации, сотрудники Издательской группы «Дрофа–Вентана», Научно-издательского центра «Инфра-М» 
и редакции журнала «Начальное образование»  шлют поздравления коллективу создателей УМК «Начальная 
школа XXI века» («виноградинкам» – как называют его членов по всей стране) и пожелания дальнейшей 
творческой деятельности на благо наших российских детей!

Из портфеля главного редактора

4
Начальное образование

Начальная школа сегодня: 
нормальность и реальность

Primary School Today: Normality and Reality

В статье раскрываются ведущие идеи учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века»: приоритетность цели 
развития учебной деятельности, условия успешного дифференцированного обучения, организация учебного диалога и поисковой 
деятельности учащихся на основе воображаемых ситуаций. Рассматривается представление о понятии «норма» применительно 
к сфере образования как с позиции обеспечения объективных интересов общества, соответствия требованиям государственного 
образовательного стандарта, так и специфики дидактического процесса, включающего цели, содержание, методы и средства.   

Ключевые слова: 
понятие «норма»; требования к системе образования; дидактические компоненты; обучение и развитие; младший школьник; учебная деятельность; воображаемая ситуация; учебный диалог.

The article considers the key ideas of academic and methodological complex “Primary school of the XXI century”: priority of the development 
of learning activity, conditions of successful differential training, organization of educational interaction and search activity of schoolchildren on 
the basis of imaginary situation. The concept of “norm” is considered in respect to the sphere of education from the perspective of ensuring the 
objective interests of the public, compliance with the requirements of state educational standards, as well as the specifics of the didactic process, 
which includes objectives, content, methods and tools.

Keywords: 
concept of “norm”; requirements to the education system; didactic components; education and development; younger schoolchild; 
training activities; imaginary situation, educational dialogue.

Получено     15.01.2017        Одобрено 11.02.2017      Опубликовано 17.04.2017
УДК  37.02 + 37.037
DOI 10.12737/25101

«Норма – то, что определяет жизнь 
большинства в существующих 
реалиях».
В.П. Кащенко

Анализ многочисленных суждений представителей разных наук о том, что такое норма, дает возможность выделить обязательные 
характеристики этого понятия применительно к сфере образования. Норма с точки зрения педагогики отражает желательный уровень образования и желательное состояние 
обучающегося, готового к существованию 
в обществе и к продолжению образования. 
Норма рассматривается как нечто постоянное и неизменное, типичное, устоявшееся, 
четкий образец для деятельности всех субъектов образовательного процесса. С позиции 
государства норма есть представленность 
государственных требований к системе образования. С древнейших времен и до сегодняшнего дня образование было нацелено на 
то, чтобы каждый обучающийся достигал 
установленной в данном обществе (государстве) нормы. Это всегда являлось основной 
задачей системы образования. Таким образом, 
на основании нормы каждое конкретное 
общество определяет:

 • главные цели образования;
 • приоритетные социальные ценности;
 • соответствие каждого обучающегося 
необходимому уровню установленных ценностей.
Применительно к системе образования 
норма всегда рассматривалась как некий 
эталон, который условно можно представить 
несколькими понятиями:
 • адаптация;
 • развитие;
 • самообразование;
 • воспитанность.
Кроме того, норма предполагает гармонию 
данных понятий: адаптация способствует развитию человека как индивида, развитие – 
самообразованию, а перечисленное невозможно без определенного уровня воспитанности. Очевидно также, что в общей системе 
образования норма соотносится с каждым 
конкретным субъектом – обучающимся человеком. И здесь общепринятая норма, безусловно, корреспондирует с его личностным 
существованием: положительным эмоциональным состоянием, наличием учебно­познавательной мотивации, инициативы в процессе обучения, успешным общением и взаимодействием с учителями и одноклассниками.

Из портфеля главного редактора

5
№ 2 (март–апрель), 2017. 56: 4–12

Однако всегда ли норма должна определять 
строгие границы всех компонентов дидактического процесса – целей, содержания, 
методов, средств образования? Может ли 
норма рассматриваться как явление вариативное, динамичное, которое не ограничивается требованиями со стороны государства, 
общества, науки?

«Если можешь быть орлом, 
не стремись стать первым  
среди галок».
Пифагор
 
Обратимся к реальности. Не секрет, что 
понятие «норма» часто представляется как 
что­то усредненное. Традиционную школу 
не раз критиковали за то, что яркого, одаренного школьника образовательная система снижала до среднего, якобы нормального уровня, да и некоторые «хорошисты», 
начав обучаться в основном звене, переходили в «троечники». Так сложилось, что 
учитель в своей работе ориентировался на 
подравнивание всех обучающихся под средние показатели, и понятно, что прежде всего это мешало развитию наиболее успешных 
учеников, чей учебный потенциал оказывался не слишком востребован в процессе образования. Провозглашенный принцип индивидуализации обучения здесь не особенно 
помогал, потому что реализовать его в условиях разноуровневого (по темпу усвоения 
знаний, степени развития умений) класса 
было невозможно. Единственным педагогическим средством для учителя оставалось 
искусственное увеличение доли заданий 
(«сильные» дети получали заданий больше, 
чем «слабые»). С позиции «Конвенции о 
правах ребёнка» это была некая форма дискриминации успешных учащихся, так как в 
статье 8 она юридически устанавливала право ребенка на сохранение своей индивидуальности, а в статье 29 – на получение уровня образования, направленного на «…развитие личности, талантов и умственных и 
физических способностей ребенка в их самом 
полном объеме» [5]. Таким образом, фактически вопреки положениям Конвенции индивидуальные потребности успешного ребенка в уровне и качестве образования не 
удовлетворялись.
Более того, в традиционной дидактике 
удовлетворительная отметка – «3» как оценка достаточных, но минимальных достижений учащегося синонимировалась с понятием «посредственно», и, например, советский 
троечник, с точки зрения учителя, скорее 
приближался к «двойке», чем к «четвёрке». 
Все это создавало довольно обширный слой 
«посредственных» школьников, которые 
в будущем сформируют большой контингент 
«средних» людей. Однако с точки зрения 
нормы все было в порядке!
Почему же так опасно для общества, а также для будущего самого учащегося ходить 
в так называемых середняках? Можно выделить несколько причин: «середняк» привык 
не проявлять инициативы, не высовываться, 
оставаться в тени; среди «середняков» больше всего соглашателей, конформистов, которым в принципе не важно, какой позиции 
придерживаться. Это, в частности, и определяет отношение «середняков» к деятельности – они, как правило, не проявляют 
особого рвения к учению. Понятно, что такой человек окажется не слишком полезен 
для общества.
Сложившаяся ситуация побудила авторов 
учебно­методического комплекта «Начальная 
школа XXI века» строить содержание обучения в начальной школе на двух уровнях:
1) «ученик должен»;
2) «ученик может»1.
Первый уровень обеспечивал обязательное 
«ядро» образования; второй уровень – общий, 
достаточно широкий культурный фон образования. Образование шло на втором уровне, и каждый учащийся получал возможность 
освоить программу обучения не по минимуму, а на более высоком уровне. Основой 
дифференциации был признан установленный в результате педагогической диагностики 
факт сформированности компонентов учебной деятельности и углубленная педагогическая работа по восполнению выявленных 

1 Данная идея впервые была проверена при создании первого варианта стандарта в 90-гг. XX в. (работа проводилась под руководством В.В. Фирсова).

Из портфеля главного редактора

6
Начальное образование

пробелов. Так родилась идея тесной корреляции организации образовательного процесса (его конструирования и корректирования) с результатами педагогической диагностики. С их учетом в авторских средствах 
обучения были представлены разноуровневые 
задания, которые ставили целью перспективное развитие успешных обучающихся и 
корректирование трудностей, возникших у 
неуспешных школьников. Такой подход решал две задачи:
1) определял возможности разумного форсирования развития способных детей;
2) устанавливал причины возникших трудностей у неуспешного учащегося, на основе 
которых осуществлялась педагогическая помощь.
С педагогической точки зрения такой подход был оправдан: подчеркивалась возможность поддержать потребности ребенка любого уровня развития в самовыражении, в 
признании детским обществом и в личностной безопасности. Таким образом, при дифференцированном, индивидуализированном 
построении учебного процесса в школьнике 
происходят существенные подвижки в становлении следующих важнейших сторон его 
личности:
 • социальная адаптация (адекватное восприятие мира, умение приспосабливаться к 
изменяющимся условиям; применение правил общения с учетом конкретной ситуации);
 • сформированность учебной деятельности 
(принятие учебной задачи, элементарные 
умения самообучения, самоконтроля и самооценки);
 • способность к самоутверждению (желание и умение проявлять инициативу, стремиться к самостоятельности, творчески решать учебные задачи).
В данном случае нормальность выражается не просто в следовании некой общественной норме, а в формировании осознанного поведения, основой которого является 
принятие человеком этой нормы как личностно значимой. И, таким образом, возможно разумное, индивидуально ориентированное завышение образовательной нормы в целях гармоничного развития каждого 
индивида. 
 

«Три пути ведут к знанию:
путь размышления – самый 
благородный;
путь подражания – самый лёгкий;
путь опыта – самый горький».
Конфуций
 
Руководствуясь психологическим тезисом 
о том, что деятельность – единственный путь 
к познанию, авторский коллектив УМК «Начальная школа XXI века» методически и технологически отрабатывал идею о необходимости создания в начальном образовании 
условий для погружения учащихся в разнообразную и актуальную для них деятельность, 
а именно:
1) конструирование дидактического процесса в рамках ведущей/учебной деятельности;
2) использование игровой деятельности как 
эффективного средства обучения.
Подчеркнем, что концептуальной основой 
разработки системы «Начальная школа XXI 
века» послужила теория деятельности, предложенная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, 
В.В. Давыдовым. Именно эти психологи 
впервые обосновали великое значение деятельности, в частности ведущей деятельности определенного возрастного периода, при 
развитии психологических новообразований, 
необходимых ребенку для успешного становления возрастного статуса и формирования всех сторон личности. Если следовать 
мнению Жан­Жака Руссо, сущность идеи 
опоры на формирование учебной деятельности в процессе начального образования 
состоит в том, что «ученик не заучивает науку, а выдумывает ее сам». То есть под «скрытым» (отметим это особо!) руководством 
учителя каждый обучающийся определяет 
путь открытия для себя нового знания, научной истины.
Достаточный для младшего школьника 
уровень сформированности учебной деятельности обеспечивает возможность развития 
психических и личностных новообразований 
как существенного результата образования 
в начальной школе. Особое значение учебной 
деятельности заключается в установлении 
такого типа взаимодействия учителя и учаИз портфеля главного редактора

7
№ 2 (март–апрель), 2017. 56: 4–12

щихся, который предполагает сотрудничество, 
совместную работу учителя и учеников, 
 активное участие ребенка в каждом шаге 
учения.
С введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (2009 г.) утверждение 
авторов теории деятельности о том, что формирование ведущей деятельности должно 
стать приоритетной целью образования, из 
декларируемых положений преобразовалось 
в требование к планируемым результатам 
начальной школы. Однако реальность пока 
такова, что многие учителя не готовы строить процесс обучения в рамках учебной деятельности: продолжают практиковать авторитарный стиль во взаимодействии с учащимися; недооценивают роль ученика как 
самоценного субъекта этого взаимодействия; 
ограничивают возможности ребенка в самостоятельных действиях по конструированию 
алгоритма решения учебной задачи; главным 
методом обучения считают образец.
В рамках концепции «Начальная школа 
XXI века» были отработаны показатели развития младшего школьника, которые успешно 
достигаются в учебной деятельности:
 • умение применять полученные знания 
в нестандартных ситуациях, работать с информацией, представленной не только в 
текстовой, но и в графической форме;
 • способность к самостоятельному добыванию знаний, определению общего способа действий по решению учебной задачи и 
построению последовательности необходимых операций;
 • осознание своего незнания, умение 
устанавливать причины совершенных ошибок, моделирование действий по их прогнозированию;
 • рациональный выбор умственного процесса (анализ, сравнение, классификация и 
др.) как средства решения учебной задачи, 
ориентирование в методах изучения конкретного объекта;
 • уровень культуры, эрудиции, познавательного интереса, проявления любознательности и учебно­познавательных мотивов 
учения.

Что необходимо изменить в организации 
процесса обучения, чтобы достичь такого 
уровня развития младшего школьника?
Прежде всего, изменения должны коснуться роли и места ученика в образовательном 
процессе. Субъектность обучения сегодня, 
к сожалению, проявляется в основном в использовании отдельных ситуативных приемов. 
То есть на практике массовая начальная 
школа приняла принцип личностно ориентированного образования (а это и есть его 
субъектность) лишь на декларативном уровне. Роль ученика почти всегда остается вторичной, по сути он не является равноправным 
участником образовательного процесса. Эта 
неравноправность проявляется в том, что:
 • цель деятельности, ее мотив навязываются учителем (родителями, другими взрослыми) и не становятся для ребенка личностно значимыми;
 • конкретные учебные действия и операции предоставляются школьнику в готовом 
виде, усваиваются им формально, ученик не 
готов использовать их в нестандартных ситуациях;
 • оценка деятельности проводится только 
учителем, и это не позволяет формировать у 
ученика ответственность за свои результаты.
Такой подход к учебному процессу порождает у школьника «…низкий уровень познавательных интересов, неготовность к 
самостоятельной познавательной деятельности, несформированность учебно-познавательной мотивации и др.» [8]. Никто, конечно, не собирается отменять образец, инструкцию, прямое указание учителя как 
методы обучения, но очевидно, что достичь 
современных целей образования при приоритетном использовании таких методов 
затруднительно.
Сложившаяся в массовой практике ситуация побудила авторов комплекта «Начальная 
школа XXI века» при разработке методики 
и технологии обучения младших школьников 
обратить особое внимание на роль ученика 
как активного, инициативного, заинтересованного в процессе участника, а для этого 
обучающийся должен овладевать методами 
изучения (пусть самыми простыми) объектов 
конкретной предметной области. Очень 

Из портфеля главного редактора

8
Начальное образование

 хочется, чтобы читатель понял: речь идет не 
о том, что учитель в процессе обучения применяет разные методы – предлагает учащимся 
понаблюдать за явлениями природы, знакомит с признаками предмета и т.д., а о развитии способности детей выбирать и целесообразно использовать метод для самостоятельного изучения предлагаемого объекта.
Приведем примеры:
1. Учитель. Что нужно сделать для того, 
чтобы понять, какими свойствами обладает 
живое существо, (какой метод применить)?
Дети. Нужно понаблюдать за поведением 
живого существа.
2. Учитель. Человек упал, не может подняться, жалуется на резкую боль в ноге. Что 
нужно сделать, как определить, в какой помощи он нуждается?
Дети. Нужно сделать рентген, то есть провести исследование. Проверить: может быть, 
человек сломал ногу?
3. Миша. Я долго болел ангиной, и врач 
предложил мне сделать анализ крови.
Дети. Это исследование поможет врачу 
определить, чем тебе помочь, чтобы ты больше не болел ангиной. 
У младшего школьника нужно формировать знания о том, что такое метод познания 
и как его можно использовать в самостоятельной работе. Последовательность такой 
работы, вполне доступной школьнику, может 
состоять из следующих шагов: 
1) понять, что метод – это система определенных правил, позволяющих достичь цели 
познания; 
2) осознать, что методы, если они выбраны правильно, помогают глубоко и объективно изучать объекты окружающего мира; 
3) усвоить, что применение метода подчиняется ряду требований, которые необходимо выполнять, иначе результат не будет 
эффективным; 
4) освоить последовательность действий 
и операций, представляющих  данный метод.
Младшие школьники осваивают следующие методы изучения разных предметных 
областей:
 • наблюдение;
 • опыт (эксперимент);
 • сравнение;
 • вычисление.

Например: «Наблюдаем, работаем с текстом»; «Проводим эксперимент – проверяем условия успешного развития растения»; 
«Вычисляем – определяем свойства геометрической фигуры» и др.
Следующее важнейшее условие корректирования дидактического процесса – изменение отношения учителя к учебному диалогу. 
К сожалению, на практике, как правило, 
устанавливается следующая цепочка:

учитель задает вопрос → один из учеников 
на него отвечает → учитель оценивает ответ 

И при этом педагог убежден, что ведет 
учебный диалог.
Что же такое учебный диалог? Прежде 
всего, подчеркнем, что это процесс непосредственного речевого общения учащихся, 
которое проходит в рамках урока на предложенную тему. Его цель заключается в обмене информацией, высказывании различных 
точек зрения, поиске истины.
Причем учебный диалог может носить:
 • информационный характер, когда высказываются разные мнения, обсуждаются предположения, оценивается накопленный ранее 
учащимися опыт. Результатом такого диалога 
является получение (расширение, углубление) 
учащимися знаний об изучаемом объекте;
 • характер интерпретации, когда в процессе обсуждения учитель проверяет, насколько осознанно школьники усвоили знания, а также умение использовать их в ситуации дискуссии.
Учебный диалог обладает всеми особенностями любого вида диалога, ему присущи: 
 • краткость высказывания, его «свернутость» (так как тема диалога известна всем 
участникам); 
 • наличие простых и неполных предложений, более свободное оформление речевого высказывания; 
 • реплики как существенный его элемент. 
Однако, поскольку учебный диалог является методом обучения, у него есть особенности, связанные с его дидактической функцией: 
 • обсуждение предложенной проблемы 
(темы) должно привести к обогащению (уточнению, систематизации) знаний участников 
и к совершенствованию умений диалогической речи; 

Из портфеля главного редактора

9
№ 2 (март–апрель), 2017. 56: 4–12

 • результат учебного общения является 
обязательным для принятия всеми, несмотря 
на различные исходные точки зрения.
Речевое взаимодействие участников учебного диалога успешно в том случае, если они 
выполняют следующие правила:
 • проявляют интерес к теме обсуждения;
 • умеют выслушивать и адекватно воспринимать собеседника;
 • способны меняться ролями: «слушающий» – «выступающий» («говорящий»);
 • искренне, а не наигранно проявляют 
внимание к партнерам  общения;
 • следуют правилам речевого этикета;
 • проявляют сдержанность в выражении 
своих эмоциональных реакций.
Предлагаем читателю обратить внимание 
на особенности организации учебного диалога, 
участниками которого являются младшие 
школьники: 
Первое. Предпосылкой диалога на учебные 
темы является возникновение сомнения. 
Неуверенность в правильности утверждения 
(своего или одноклассника) становится мо­
тивом развертывания дискуссии. Дети должны усвоить сократовскую идею о том, что в 
споре рождается истина, что столкновение 
мнений есть способ установления правильности суждения, вывода, обобщения. С давних времен (Блаженный Августин, Рене Декарт) считали сомнение первой ступенью 
познания. При этом очевидно, что сомнение 
побуждает активность, импровизацию, инициативу – условия эффективного диалога. 
Сомнение «провоцируется» учителем, оно 
может высказываться в начале диалога как 
предложение для размышлений, установления истинности или ложности выдвинутого 
тезиса. 
Второе. В методике проведения учебного 
диалога большое значение имеет так называемая провокация, которая побуждает детей 
высказать свое мнение. Целесообразно, чтобы провокационный взгляд на предмет обсуждения был высказан в начале диалога 
самим педагогом или кем­то из учеников (по 
предварительному договору с учителем). 
В этом случае обсуждение идет активно, 
а учителю его нужно только поддерживать. 
Чтобы возникали разные мнения, а обсуждение было интересным, можно заранее 

предложить учащимся тему учебного диалога, тогда они смогут к нему подготовиться.
Например, учитель на уроке окружающего 
мира, используя рубрику учебника «Обсудим 
вместе», предлагает подискутировать по проблеме сходства и различия человека и высших 
животных, высказать свое мнение о том, 
способна ли стая животных воспитать человека, возможно ли повторение истории Маугли. Или на уроке литературного чтения 
после групповой работы на тему «Сравнение 
особенностей рассказа и очерка» учитель 
предлагает в ходе учебного диалога обсудить 
результаты групповой работы.
Третье. Если сущность диалога определяется как последовательность высказыванийстимулов и реакций, а также реплик­стимулов и реакций, то задача учителя сформировать у младших школьников умение воспринять суждение оппонента и, «зацепившись» 
за него, предложить свое суждение, которое 
может быть либо развернутым высказыванием, либо репликой. Причем ответная реакция может выражаться как в согласии, так 
и в возражении, и здесь очень ответственной 
является направляющая роль учителя, который препятствует «затуханию» обсуждения, 
подбрасывает новые идеи, высказывает сомнения, критические замечания… Крайне 
важно строить процесс диалога,  предоставляя школьникам возможность сравнивать 
разные мнения, не ограничивая его тем, 
которое кажется учителю верным.
Четвертое. Необходимо учить детей следующим умениям:
 • суждения должны быть содержательными;
 • высказывать свои мысли нужно в понятной для всех участников диалога форме;
 • целесообразно использовать речь­убеждение, для которой свойственно использование доказательств, объективных аргументов, критических реплик в сторону оппонента.
Участники обсуждения не должны стесняться высказывать свои мнения, это только обеспечивает интерес к диалогу – проблемному и противоречивому. Сравнение 
разных суждений, одно из которых представляется вполне убедительным, а другое строится на отрицании, – важнейший прием 

Из портфеля главного редактора

10
Начальное образование

сближения точек зрения участников диалога. Для такого случая учитель может сам 
подбирать суждения, но тогда они должны 
принадлежать неизвестным детям людям.
Пятое. В процессе учебного диалога важно достичь сближения мнений и выработать 
общий взгляда на предмет обсуждения. В данном случае не важно, кто высказал правильную точку зрения, а кто – противоположную. 
Ощущение причастности к конструированию 
вывода должно быть у каждого участника 
диалога – в этом заключается принципиальное значение данного метода обучения. Оттого учителю и не следует выделять детей, 
которые, с его точки зрения, выдвигали правильные предположения. Одобрение от учителя должны получить все ученики, активно 
участвовавшие в обсуждении. 

«Логика поможет тебе попасть 
из А в Б, воображение же может 
унести в любую точку».
А. Эйнштейн 

Известно, что одна из задач образования – 
научить ребенка мыслить логически. Никто 
не спорит, что это очень важная задача и без 
ее решения невозможно изучение математики, естественных наук. Однако многие великие ученые подчеркивали, что ограниченный 
человек – вовсе не тот, кто не владеет логикой, 
а тот, у кого нет фантазии, кто не умеет воображать, импровизировать, удивляться.
В процессе образования ребенок должен 
иметь шанс ошибиться, высказать гипотезу, 
попытаться убедить всех в ее объективности 
или принять вывод о том, что она ложная. 
Создав воображаемую ситуацию и поставив 
в нее учащегося, педагог дает ему возможность представить различные варианты развития событий, оценить результаты. Итогом 
такой деятельности является сконструированное обобщение, оформленный вывод 
(истинный или ложный), сформулированное 
правило, способ действий. В решении этой 
задачи традиционная репродуктивная деятельность учителю не союзник.
Авторы УМК «Начальная школа XXI века», 
будучи убеждены, что воспроизводящая 
деятельность школьника не оказывает существенного влияния на его развитие, в своей методике обучения реализовали идею 
особого внимания к поисковым и исследовательским действиям младших школьников. 
Их осуществление невозможно без сочетания логики и фантазии. Действительно, 
выдвижение предположений о возможных 
изменениях объекта изучения при разных 
условиях провоцирует работу воображения – 
нужно только представить саму эту ситуацию 
и состояние объекта в ней. 
Например, учитель предлагает ученикам 
второго класса обсудить, при каких условиях 
растение будет развиваться лучше: в темном 
шкафу или на солнечном окне; при обильном поливе или в условиях засухи. Данный 
вопрос обсуждается детьми применительно 
к нескольким растениям, различным по 
условиям обитания. 
Выдвигая свои предположения, дети должны не только вспомнить общие законы развития растений (растению необходим свет, 
вода, воздух, почва), но и учесть особенности каждого представителя мира растений, 
оценить условия, в которых он обитает в естественной среде. В этом случае каждый 
ученик оказывается в воображаемой ситуации – он должен представить, в какой среде обитает, к примеру, циперус, а в какой – 
кактус. Оценка воображаемой ситуации 
обеспечивает выдвижение логически верного вывода.
Создание воображаемой ситуации – один 
из актуальных методов обучения: на основе 
представленного в ней сюжета у школь ника 
формируются новые для него образы, с которыми он никогда  ранее не сталки вался. 
Например, на уроке окружающего мира 
изучается тема «Героические страницы истории нашей Родины» и учитель предлагает 
воображаемую ситуацию: «Представьте, что 
за окном XIII век и каждый из вас участвует 
в создании летописи. Какие самые важные 
события того времени вы занесете в летопись? 
На что обратите внимание, описывая их?». 
Для выполнения предложенного учителем 
задания младшим школьникам нужны не 
практические действия, а слаженная работа воображения и мышления. Сначала учебные операции осуществляются на основе 
воссоздающего воображения – ученик вспоминает изученные важнейшие исторические 

Из портфеля главного редактора

11
№ 2 (март–апрель), 2017. 56: 4–12

события XIII века (1240 г. – нападение шведов, сражение на реке Неве; 1242 г. – битва 
с немецкими рыцарями на Чудском озере; 
образование Золотой орды у юго­восточных 
границ Руси). Следующие учебные операции 
осуществляются с помощью мышления: 
надо проанализировать отобранные события 
и уточнить для себя, о каких из них нужно 
обязательно рассказать в «летописи». Затем 
в работу снова вступает воображение: его 
задача – помочь исполнителю создать странички летописи, разделить записи красной 
строкой и т.д. 
Как видим, во всех шагах учащегося, выполняющего предложенное задание, используются объективные факты, а также 
игра фантазии, некий вымысел. В целом 
воображение здесь имеет воссоздающий 
(репродуктивный) характер, однако в данном случае это вполне уместно. Можно отметить и элементы продуктивного воображения, потому что учащемуся приходится 

осознанно конструировать свое решение 
учебной задачи.
Задания, выполнение которых предполагает опору на воображение, целесообразно 
использовать на уроках по любому учебному 
предмету: «Представь себе…»; «А если бы 
случилось так…»; «Если бы ты был…».  Предъявление детям заданий, которые строятся на 
работе воображения, развивает у них способность предвосхищать события, предвидеть 
результаты, создавать новые интересные образы, программы поведения в разных  ситуациях, 
как современных, так и исторических. 
Разговор о воображении и его участии в обучении младшего школьника уместно завершить словами Л.С. Выготского: «Творчество 
на деле существует не только там, где оно 
создает великие исторические произведения, 
но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, 
какой бы крупицей ни казалось это новое по 
сравнению с созданиями гениев» [2, с. 29].

Список литературы

1. 
Виноградова Н.Ф. Концептуальные основы построения учебно­методического комплекта «Начальная школа XXI века». – М.: Вентана­Граф, 2003. – 45 с.
2. 
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.  – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
3. 
Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. – СПб.: СПбГУП,  2009. –  186 с.
4. 
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального 
психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
5. 
Конвенция о правах ребёнка / Резолюция № 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1989 
[Электронный ресурс]. – URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LA
W&n=9959&fld=134&dst=1000000001,0&rnd=0.26569262838526586#0 (дата обращения: 14.02.2017).
6. 
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. Изб. психол. труды – 
М.: Педагогика, 1989. – 140 с. 
7. 
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – 
М.: Просвещение, 2011. – 31 с.

References 

1. 
Vinogradova N.F. Kontseptual’nye osnovy postroeniya uchebno-metodicheskogo komplekta «Nachal’naya 
shkola XXI veka» [Conceptual foundations of the educational and methodological set “Elementary 
School of the XXI Century”]. Moscow, Ventana­Graf Publ., 2003. 45 p.
2. 
Vygotskiy L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste [Imagination and creativity in childhood]. 
St. Petersburg, SOYuZ Publ., 1997.  96 p.
3. 
Gorshkova V.V. Dialog v obrazovanii cheloveka [Dialogue in the education of man]. St. Petersburg, 
SPbGUP Publ., 2009. 186 p.
4. 
Davydov V.V. Problemy razvivayushchego obucheniya: opyt teoreticheskogo i eksperimental’nogo psikhologicheskogo issledovaniya [Problems of developmental learning: the experience of theoretical and experimental psychological research]. Moscow, Pedagogika Publ., 1986. 240 p.

Из портфеля главного редактора

12
Начальное образование

5. 
Konventsiya o pravakh rebenka [Convention on the Rights of the Child]. Rezolyutsiya № 44/25 General’noy Assamblei OON ot 20.11.1989 [UN General Assembly Resolution No. 44/25 of 20.11.1989]. 
Available at: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=9959&fld=134&dst=1000000001,0&rnd=0.26569262838526586#0 (accessed 14 February 2017).
6. 
El’konin D.B. Psikhicheskoe razvitie v detskom vozraste [Mental development in childhood]. Moscow, 
Pedagogika Publ., 1989. 140 p. 
7. 
Federal’nyy gosudarstvennyy obrazovatel’nyy standart nachal’nogo obshchego obrazovaniya [Federal state 
educational standard of primary general education]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2011. 31 p.

Здравствуйте, уважаемые авторы учебников!
Пишет вам ученик четвёртого класса Юлкин Иван.
Поздравляю вас с юбилеем! Желаю вам творческих успехов, здоровья, удачи во всех начинаниях и чудесного 
настроения!
Спасибо за интересные познавательные и обучающие учебники. Без знания правил невозможно грамотно писать. 
Ваши учебники учат детей думать и рассуждать, отличать хорошее от плохого, доброе от злого. Любить природу.
Я стараюсь хорошо учиться, люблю читать книги, гулять, кататься на лыжах. Мне очень хочется с хорошими оценками перейти в пятый класс.
До свидания!
***
Здравствуйте, авторы учебников!
Я – Бочарова Мария, мне 10 лет. Сейчас я учусь в четвёртом классе. Учусь я хорошо и очень стараюсь. Мне очень 
нравятся ваши учебники. В них все хорошо описано: и как делать задания, и правила. В общем, много всего.
Мне, конечно, не очень нравится, что некоторые задачи сложные и есть задания, где надо много списывать. Зато 
мне нравятся все картинки и иллюстрации. Они очень красочные. Хочу, чтобы вы всегда обводили правила в рамку. 
Так их легче заметить и выучить.
***
Здравствуйте, авторы!
Меня зовут Миша. Я из г. Новороссийска. Учусь на «четыре» и «пять». На уроках русского языка узнаю много нового. Я люблю изучать русский язык. Мне нравится раздел «Правописание», потому что я учусь правильно писать. 
Мне не очень сложно выполнять задания по этому предмету, и на уроках не бывает скучно.
Спасибо, до свидания!
***
Здравствуйте, авторы!
Меня зовут Грибова Альбина, я учусь в четвёртом классе. Мне нравятся ваши учебники, по ним удобно учиться, 
узнавать новые темы. В них понятные темы, быстро запоминающиеся правила и удобное оформление.
***
Здравствуйте, дорогие авторы учебников «Окружающий мир»!
Меня зовут Пестова Вероника, я учусь в четвёртом классе гимназии г. Троицка. С первого по четвёртый класс 
мы учимся по вашим учебникам. Мне они нравятся. У вас хорошие инструкции и задания. Желаю, чтобы по вашим 
учебникам училось больше детей. Желаю, чтобы каждый ученик получал больше знаний.
***
Здравствуйте!
Меня зовут Маша Кириченко, я учусь в четвёртом классе гимназии г. Троицка. Хочу сказать огромное спасибо 
авторам учебника математики! Мне нравится в нем всё, особенно «Математика вокруг нас». Желаю авторам учебника здоровья, счастья и всегда хорошего настроения!
***
Здравствуйте, авторы учебника по литературному чтению!
Меня зовут Анастасия Схиртладзе. Я учусь в третьем классе школы № 1416. Мне очень нравится учебник по 
литературному чтению, потому что там есть памятка, объяснение старых слов, подсказка, красивые иллюстрации, 
«Обрати внимание», интересные вопросы после текста и немного о писателях.
Спасибо за такой познавательный учебник! До свидания!
***
Здравствуйте!
Я ученик 3-го «Д» класса школы № 1416 Кравцов Артём.
Мне особенно нравится учебник и тетрадь по русскому языку. В нем есть «Толковый словарь» с объяснениями 
слов и объяснения слов по ходу обучения. В тетради много интересных заданий и большой запас словарных слов. 
Очень хороший учебник и рабочая тетрадь. 
Спасибо! До свидания.

ОТЗЫВЫ ДЕТЕЙ О ПРЕДМЕТНЫХ ЛИНИЯХ УЧЕБНИКОВ 
УМК «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА»