Формирование готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста

Е. В. Никольская

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К МУЗЫКАЛЬНОФОЛЬКЛОРНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ 
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Монография

МПГУ

Москва 
2012

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное 
учреждение высшего профессионального образования 
«Московский педагогический государственный университет»

©  МПГУ, 2012 

©  Издательство «Прометей», 2012

Рецензенты: 
Л. Н. Комиссарова, профессор кафедры эстетического воспитания детей дошкольного возраста факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, кандидат педагогических наук
О. П. Радынова, профессор кафедры эстетического воспитания 
детей дошкольного возраста факультета дошкольной педагогики и 
психологии МПГУ, доктор педагогических наук

Н64   Никольская Е. В.   Формирование   готовности 
студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной 
работе с детьми дошкольного возраста: Монография. – М.: 
МПГУ, 2012. – 156 с.

В монографии анализируются исследования, на основе которых 
создана оригинальная и эффективная методика, с помощью которой формируется музыкально-фольклорная культура студентов, их 
педагогическая компетентность. Разработанные программы комплекса фольклорных дисциплин («Сольное пение», «Фольклорный 
ансамбль», «Народное творчество», «Методика работы с народной 
песней») рекомендуются для внедрения в образовательный процесс 
подготовки будущих педагогов дошкольного образования.

УДК 372.8:78 
ББК 85.31р30
        Н64

ISBN 978-5-7042-2361-0

Содержание

c="= 1. Теоретические основы формирования готовности 
студентов педагогических вузов к музыкальнофольклорной работе с детьми дошкольного 
возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1. Психолого-педагогические основы формирования 
готовности студентов к музыкально-фольклорной 
работе с детьми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2. Методологические основы обучения музыкальнофольклорному творчеству будущих специалистов 
дошкольных образовательных учреждений . . . . . 14
1.3. Педагогические условия и методы обучения 
музыкально-фольклорному творчеству студентов 
как средство формирования готовности к работе 
с детьми дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . 30

c="= 2. Опытно-экспериментальная работа по 
формированию готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной 
работе с детьми дошкольного возраста . . . . . . . . 42

2.1. Цель, задачи и организация опытноэкспериментальной работы . . . . . . . . . . . . . . . . .42
2.2. Выявление первоначального уровня готовности 
студентов к музыкально-фольклорной работе 
с детьми (констатирующий этап) . . . . . . . . . . . . 54
2.3. Методика обучения студентов музыкальнофольклорному творчеству (формирующий 
этап)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  61
2.4. Выявление результатов опытно-экспериментальной 
работы (контрольный этап) . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

b/"%/ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

a,K,%!=-,  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

o!,%›…,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

c="= 1

Теоретические основы формирования 
готовности студентов педагогических вузов 
к музыкально-фольклорной работе с детьми 
дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогические основы 
формирования готовности студентов 
к музыкально-фольклорной работе с детьми

На сегодняшний день в обществе намечаются новые ориентиры в воспитательно-образовательном процессе на всех 
уровнях.
Анализ современного состояния исследований и практики 
педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам развития личности учителя. В связи с этим личностный фактор становится исходным в процессе 
подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности (12, 23, 29, 51, 55, 135, 158). 
Поиск путей совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в настоящее время во многом связан с методологическим принципом – гуманизацией 
педагогического образования. Понятие «гуманизация» рассматривается в исследованиях как элемент педагогического 
мышления, обуславливающий новый подход к содержанию 
педагогического образования, конструированию систем, готовых стать средством формирования высокой гуманитарной культуры учителя (Г. А. Порфирьева, Е. Н. Сластенин, 
В. А. Шиянов и другие). В понятие гуманизации современные 
исследователи 
проблем 
профессионально-педагогического 
образования включают интеллектуальную, эмоциональную, 
нравственную, экологическую, художественную и физическую 
культуру, а также культуру общения и семейных отношений 
(Е. Г. Трудкова, 173, с. 36).
Изменение ценностных ориентиров современного общества 
в соответствии с новой парадигмой педагогического образования, повышение требований к профессиональной подготовке 
будущих специалистов побуждают ученых искать новые подходы к формированию их готовности к воспитанию и образованию детей.

ГЛАВА 1

Проблема профессиональной готовности педагогов к работе с детьми отражена в научных трудах достаточно полно. 
Ученые отмечают диалектическую взаимосвязь личностного 
и практического компонентов профессиональной готовности 
будущих учителей к педагогической деятельности, которая 
трактуются исследователями как сложное образование, включающее в себя биологическую, анатомо-физиологическую, 
психологическую, профессиональную направленность личности и ее профессиональную компетентность (С. Н. Абдувахидов, М. Я. Виленский, М. Дурай-Новакова, С. А. Езопова, 
Н. В. Кузьмина, В. Т. Лисовский, Е. А. Леванова, Г. Е. Муравьева, Л. В. Поздняк, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Т. Д. Суслова, А. И. Щербаков и другие). 
Выделено несколько видов готовности: мотивационный, эмоциональный, нравственный, когнитивный, поведенческий. Определены подходы к формированию педагогической готовности: 
индивидуально-творческий, системно-структурный, функциональный, комплексный, личностно-деятельностный, интегративный, культурологический, аксиологический и другие.
Учеными исследованы внутренние и внешние условия 
психологической готовности, выявлено ее содержание, которое рассматривается как осознание личностью своих целей, 
потребностей и требований общества. Определена структура 
готовности, включающая в себя мотивационно-ценностный, 
стимулирующе-мотивационный, познавательно-оценочный, 
эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, мобилизационно-настроечный, когнетивно-волевой, исполнительский компоненты. 
Готовность к деятельности рассматривается многими учеными, как активное состояние личности, следствие деятельности, качество, определяющее установки, предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции и устойчивости, 
эффективности, как форма деятельности субъекта (О. А. Абдулина, В. С. Ильина, В. Л. Коломенский, В. А. Сластенин, 
Л. Ф. Спирин, А. Н. Чалов, Е. Г. Шаин). 
Исследователями определены функции учителя, обуславливающие его практическую готовность: конструктивные, 
организаторские, коммуникативные, информационные, развивающие, ориентационные, исследовательские (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие). 
К. М. Дурай-Новакова выделяет закономерности взаимодействия процесса формирования профессиональной готовности с педагогической деятельностью, отмечая обусловленность системы готовности потребностью общества, задачами 

ГЛАВА 1

формирования личности. Автор подчеркивает взаимосвязь 
целей, функций, содержания, форм и методов общей готовности, уточняя, что они должны соответствовать уровню развития педагогической науки и практики. При этом качество 
знаний, умений и навыков зависит от характера, содержания и методов организации учебно-познавательной, учебнопрактической и самостоятельной деятельности студентов, их 
индивидуальных способностей (41, с. 14). 
Учеными выявлены уровни готовности: рефлексивный, 
адаптивный, репродуктивный, проективный, эвристический, 
креативный (Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и другие); ситуативный, 
начальной грамотности, образованности, педагогического 
мастерства (М. Я. Виленский, А. П. Внуков и другие); низкий, элементарный, средний, высокий (Т. В. Амельченко, 
М. М. Левина, Н. С. Хачатурова и другие); интуитивный, 
репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий (В. А. Сластенин и другие).
Новое понимание роли и функций учителя выдвигает совершенно иные требования к его профессионально-педагогической готовности, важным фактором является сформированность гуманистической мировоззренческой культуры. Ядром 
культуры являются представления о жизненных ценностях, 
осмысление собственного бытия, взаимоотношений между 
людьми, человеком и обществом, а также связанные с ней 
проблемы профессиональной направленности личности учителя и его профессионального мастерства.
Л. Ф. Спирин, моделируя профессиограму учителя, отвечающую требованиям современного социума, рассматривает 
структуру педагогической деятельности в виде взаимосвязанных блоков, куда входят характерологические особенности 
личности учителя, профессионально-педагогические знания 
и общепедагогические навыки и умения (163, с. 9).
В. А. Щербинин, выделяя аксиологический компонент 
мировоззрения, отмечает его эмоциональный, субъективноличностный характер, утверждает, что все типы и формы мировоззрений (мифологическое, религиозное, естественнонаучное, натуралистическое, философское) исторически и духовно 
связаны между собой. Выпадение одного из них из системы 
влечет за собой косность и узость мышления, что, в свою очередь, ограничивает саморазвитие и самосовершенствование 
личности (195, с. 28).
Мировоззрение определяется направленностью личности. 
В свою очередь сама направленность личности, по определе

ГЛАВА 1

нию Л. Ф. Спирина, представляет собой мировоззренческую 
позицию, определенную систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту – 
ребенку. «Направленность проявляется, прежде всего, в духовных и социальных потребностях индивида, в его взглядах, 
в мотивах поведения, в установках, интересах, ожиданиях, 
идеалах. Выраженная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки формирования профессионально значимых для учителя качеств» (163, 
с. 11). Л. Ф. Спирин определяет содержание направленности 
личности учителя как профессиональную потребность, систему мотивов, основные виды деятельности и их успешность, 
черты характера (интеллектуальные, нравственные, волевые, 
эмоциональные); знания, умения и навыки.
Психологи выделяют три вида направленности: общественная, когда личность действует в интересах других людей, 
коллектива и общества; личная, побуждающая действовать 
ради собственного благополучия; деловая, обуславливаемая 
стремлением личности к разнообразным делам, включая профессиональную деятельность (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, 
Б. Ф. Ломов, М. С. Неймарк, П. М. Якобсон). 
Н. В. Кузьмина выявила качественные характеристики 
компонентов направленности личности учителя в психологическом контексте. Она выделяет практический и эмоционально-когнитивный компоненты. 
В практический компонент Н. В. Кузьмина включает сформированность интересов, склонностей, стремлений личности 
к профессиональной деятельности; валентность, раскрывающую степень связи профессиональной направленности личности специалиста; специфичность, которая позволяет установить степень взаимосвязи профессиональной направленности 
специалиста с психологической структурой его профессиональной деятельности; центральность, выражающую степень 
взаимосвязи профессиональной направленности и рефлексивными способностями специалиста. 
В эмоционально-когнитивный компонент исследователь 
включает удовлетворенность, целеустремленность, сопротивляемость трудностям в процессе их преодоления в работе, 
изобретательность, осознанность, устойчивость. В своей совокупности все эти характеристики позволяют измерить силу 
и степень осознанности отношения специалиста к своей профессиональной деятельности, раскрыть цели, установить характер мотивов, оказывающих влияние на выбор профессии, 
а также являются показателем степени соответствия личных 

ГЛАВА 1

профессиональных планов содержанию его профессиональной деятельности (75).
В психолого-педагогических исследованиях выделяется 
аспект профессиональной направленности обучения. Внимание авторов обращено на различные стороны этой проблемы: воспитание активного отношения к труду, формирование 
интересов и осознанности при выборе профессии. При этом 
подчеркивается, что важную роль в формировании направленности в обучении играет система мотивов деятельности, 
которые во многом определяются интересами человека, установками и идеалами как компонентами мировоззрения (38, 
42, 56, 63, 145).
В результате исследования учеными проблемы педагогической направленности образования были выявлены различные 
составляющие понятия «педагогической направленности» – 
компоненты психолого-педагогического характера и компоненты специальной педагогической подготовки – знания 
методики обучения и воспитания, умения и навыки, составляющие «технологию» воспитательного процесса (А. И. Щербаков, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).
Т. В. Дмитриенко понимает под педагогической направленностью развитый интерес к людям, желание заниматься 
воспитательной деятельностью, общаться с людьми любого 
возраста. Автор подчеркивает, что в эмоциональной сфере 
педагогической деятельности важно преобладание таких ее 
компонентов как гностические, альтруистические, коммуникативные и практические, а также высокий познавательный 
интерес к педагогической литературе, готовность и способность к исследовательской деятельности по педагогическим 
проблемам. Показателем педагогической направленности 
автор считает наличие творческого подхода в разрешении педагогических задач, стремление к постоянному самообразованию и самовоспитанию (42, с. 24).
В исследовании Е. Н. Шиянова, определены задачи формирования гуманистической направленности личности будущего 
учителя. Автор подчеркивает важность осознания студентами 
самоценности человеческой личности как носителя высших 
гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности, 
творческой сущности и признание гармонического развития 
личности воспитанника целью и основным предназначением 
педагогической деятельности. Исследователь подчеркивает, 
что будущий специалист должен сознательно и эмоционально 
принимать педагогическую профессию как общественный долг, 
приносящий высшее удовлетворение и составляющий смыл 

ГЛАВА 1

жизни. Педагогическая деятельность, по мнению Е. Н. Шиянова, имеет творческую природу и требует огромных духовных 
затрат и постоянной работы над собой, овладения профессионально-этической культурой (192, с. 219). 
Исследуемые аспекты направленности личности учителя 
содержат обязательный ее компонент – деятельностный, который рассматривается учеными во взаимодействии с психическими процессами. В научных трудах подчеркивается, что этот 
компонент является ведущим при усвоении индивидом социально-практического опыта и выступает необходимым условием формирования профессиональной готовности специалиста. 
Исследователи профессиональной деятельности учителя характеризуют ее как многомерный, психологический процесс, 
связанный с практическими, интеллектуальными и духовными операциями, внешними и внутренними условиями. Ученые 
определяют деятельность как систему социально-исторического освоения мира, где результатом профессиональной деятельности является ее продукция – профессиональные знания, 
умения и навыки (К. А. Абдульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Вербицкий, А. Г. Ковалев, М. С. Квитной, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и другие). 
М. Я. Виленский и С. Н. Зайцева рассматривают деятельность учителя через целостное становление творческой личности, считая, что творчество является основным источником 
активности и обязательным атрибутом (29, с. 89). Авторы утверждают, что формирование индивидуального опыта осуществляется поэтапно. На начальном, адаптивном этапе педагогической деятельности, где преобладают информационные, 
объяснительные, 
алгоритмизированно-поисковые 
методы 
учебно-познавательной работы происходит развитие способностей студентов, усиление мотивов выбора профессии и интереса к учебному труду. На следующем этапе складываются 
фундаментальные знания, формируются устойчивые мотивы, 
раскрываются особенности творчества, его принципы, технология и т.п. Затем начинается обучение самому творчеству. 
Студенты овладевают умениями, навыками, приемами творческого решения задач, проблем, а также их анализа и принятия решений. Итогом формирования опыта профессиональной 
творческой деятельности студента является его самостоятельность в различных ситуациях, максимально приближенных 
к условиям его будущей работы (29, с. 90).
Г. А. Гектина, подчеркивая ведущую роль деятельности 
в процессе формирования направленности личности, выде

ГЛАВА 1

ляет два этапа ее становления. Первый этап – адаптивный, 
где акцентируется внимание на условиях успешности похождения начального этапа путем преодоления и нейтрализации 
источников дезадаптации (поверхностность базовых данных, 
неумение самостоятельно работать, неустойчивость мотивов), 
углубления интересов и системы ценностей индивида, активного включения студентов в учебную и внеучебную деятельность. На этом этапе важным фактором успешной адаптации, 
как считает Г. А. Гектина, является личностная коммуникативность, обеспечивающая благоприятный психологический 
климат. На втором этапе происходит включение в самостоятельную деятельность. Здесь важную роль играет укрепление 
и развитие профессиональной направленности, овладение 
знаниями, умениями и навыками избранной специальности, 
развитие творческой активности (38).
Проблему профессиональной деятельности и профессиональной готовности учителя исследователи тесно связывают 
с его творческой способностью к повышению педагогического 
мастерства.
Для изучения закономерностей, условий и факторов самореализации творческого потенциала человека на пути 
достижения им вершин педагогического мастерства создано 
педагогическое направление, интегрирующее новые научные 
знания, реализованные в комплексе дисциплин, объектом 
изучения которых является человек в динамике самореализации, самосовершенствования и самоопределения в различных формах жизни. Это направление получило название «акмеология» (от греческого ахmе, что означает пик, вершина, 
высшая степень чего-либо) – интегрированная наука об образовательном искусстве, в котором основные субъекты образовательного процесса являются субъектами межличностной 
коммуникации и духовного общения, опосредованного содержанием и средствами образования (82, с. 7).
Задача акмеологии в образовании – вооружение субъектов 
образовательного процесса теорией и технологиями, обеспечивающими возможность успешной реализации творческого 
потенциала в области избранной профессии (82, с. 6).
Н. В. Кузьмина определяет общие и профессиональные акмеологические проблемы. 
К общим проблемам исследователь относит зависимость 
между уровнем профессиональных достижений (содержанием 
этого уровня, его структуры, признаков проявления, методов 
диагностики, стимулов развития, технологий самореализации, зависимости от задатков, факторов саморазвития и т.д.) 

ГЛАВА 1

и свойствами человека как индивида. К ним автор относит 
профессионализм личности и самореализацию ее творческого потенциала (мотивы, направленность, призвание, система 
отношений, высшие духовные ценности и установки на решение текущих задач), а также профессионализм деятельности 
и профессиональную индивидуальность.
К проблемам акмеологии Н. В. Кузьмина относит профессиональную среду, организацию системы повышения квалификации, отношение к профессиональным традициям, 
признаки и структуру представлений и действий, обеспечивающих успех.
Автор справедливо считает, что обязательным условием 
профессиональной подготовки является конструирование 
творческого поля в образовательном пространстве. Это необходимо для самореализации творческого потенциала преподавателей и студентов, сотворчество которых несет в себе социальную, культурную и профессиональную значимость для 
развития творческой активности студентов в разных видах 
деятельности, что в свою очередь и определяет уровень их 
профессионализма.
А. А. Деркач, О. С. Анисимов выявляют уровни профессионального мастерства и выделяют три личностных показателя. Первый показатель характеризуется индивидуальными 
особенностями и изменениями в процессе обретения личностью жизненного и профессионального опыта. Второй показатель определяется выработкой отношения к определенным 
проявлениям социокультурной жизни (религии, традициям, 
обычаям, средствами массовой информации и т.п.), которые 
являются условием включенности специалиста в определенную региональную, этническую и культурную среду. Третий 
показатель выражается в быстроте присвоения культурно-педагогических форм (82, с. 25).
Авторы особенно отмечают значение фольклорных традиций, рассматривая их в качестве дополнительного источника роста профессионализма в изменяемой социокультурной 
среде, когда рушатся старые ценности, а новые еще не сформировались. В момент переоценки общественных ценностей 
общество ощущает острую необходимость в обращении к старым устойчивым формам (обрядам, ритуалам, традициям). 
По мнению А. И. Щербакова, высокий уровень педагогического мастерства предполагает глубокое знание предмета 
на уровне современного достижения науки, а также хорошую 
методическую вооруженность учителя, обеспечивающую рациональную организацию учебного процесса. Учитель дол